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la lectura de textos literarios

 

 





Descripcion:
A mi madre, por haberme dado siempre los libros como un tesoro, por haberme educado en el amor por la literatura y el estudio; por su apoyo incondicional, sin el cual no habra podido cursar este mster. A mis hermanas con quien compart tantos comentarios de cuentos en mi niez, de novelas en la adolescencia y de la vida, siempre. A mi hijo, que me pide cuentos y los inventa conmigo en todas las comidas y todas las noches antes de dormir; gracias a l revivo cada da la magia de descubrir el mundo a travs de la literatura. A mi amigo Vicente, que hizo de todo para conseguir un libro que acab siendo el alma de esta memoria; lo consigui, me lo mand y me lo regal gentilmente, como siempre. A Meyre, por sus consejos y sugerencias. A Louise Rosenblatt, por su La literatura como exploracin, que fue un hermoso descubrimiento, una luz, un enamoramiento. A todos los profesores que me mostraron los libros con pasin, especialmente a aqullos de mi poca de instituto, con ellos aprend a sumergirme sin miedo en la literatura y a pensar sobre los textos sin recurrir a crticos ni autoridades. Sin ellos, probablemente no sera profesora de literatura ni tendra el placer por ensear que ahora tengo. A mis alumnos brasileos que, con sus dificultades de comprensin y al mismo tiempo sus ganas, me han llevado a plantearme renovar y enriquecer mi trabajo; a ellos, que con su entusiasmo y su alegra constante, me han hecho ms humilde, ms abierta, ms humana, ms agradecida. Con ellos he crecido y he redescubierto el sentido profundo de ensear, el placer de comprobar que lo que parece poco puede ser mucho. A todos los libros que he ledo y me han hecho persona, llenando mi vida de valores, humanidad y belleza. A la literatura, a cuya influencia fecunda debo una buena parte de lo que soy. A m misma, por seguir firmemente adelante.

1.- La lectura 2.- El proceso de comprensin lectora 3.- Didctica de la lectura 4.- La comprensin del texto literario 4.1.- Esttica de la recepcin 4.2.- Teora transaccional 5.- Didctica de la literatura. 5.1.- La trascendencia tica de la enseanza de la literatura

SEGUNDA PARTE: APLICACIN DIDCTICA 1.- Planteamientos generales 1.1.- Contexto de aplicacin 1.2.- Objetivos generales 1.3.- Principios configuradores 2.- Sobre la seleccin de textos CONCLUSIN BIBLIOGRAFA ANEJO I ANEJO II

Desde hace dos aos trabajo en una facultad privada muy conocida de Salvador (Brasil). Soy profesora de Literatura Espaola en el Curso de Letras con la especialidad de Espaol. El currculum de la carrera de Letras con espaol se centra, adems de en materias comunes de lengua y literatura portuguesa y brasilea, en la lengua y la literatura espaola e hispanoamericana. Es el llamado Curso de licenciatura que capacita al alumno, al final de la carrera, para ser profesor de Letras, especialista en espaol. En Brasil, no es lo mismo un ttulo universitario de Licenciatura que de Bachelarado. La primera tiene como objetivo preparar para la enseanza y slo la segunda orienta los estudios de un modo especfico para la investigacin. De manera que los alumnos de Letras con los que yo trabajo no deben prepararse para ser fillogos o eruditos sino profesores de lengua espaola en la escuela primaria y secundaria principalmente. La carrera completa se compone de ocho semestres lectivos cuatro aos a lo largo de los cuales nuestros estudiantes deben adquirir un conocimiento de la lengua no slo terico sino tambin de uso, que en la mayora de los casos no tienen cuando empiezan sus estudios. El currculum distribuye las asignaturas de la siguiente manera: en los cuatro primeros semestres se estudia la lengua con el objetivo de alcanzar los objetivos didcticos propios de un nivel Bsico; en los semestres quinto, sexto y sptimo se profundiza respectivamente en Sintaxis y Semntica, Historia de la lengua y Produccin y Traduccin de textos. En el octavo semestre no se cursa Espaol, pues son necesarios crditos para la realizacin del Proyecto Final de Carrera y para la realizacin de prcticas en escuelas. La literatura se introduce en el sexto semestre, cuando cursan Literatura Hispnica I (espaola) y tiene su continuacin en el sptimo semestre, con Literatura Hispnica II (hispanoamericana). Se supone que cuando los estudiantes inician el estudio de la literatura en espaol tienen, primero, un conocimiento de la teora y la prctica literarias en su propia lengua pues han cursado ya, en los primeros semestres las asignaturas de Teora Literaria, Literatura portuguesa y Literatura brasilea; segundo, una competencia lingstica bsica en espaol, pues han cursado cinco semestres de Lengua Espaola. Sin embargo, la realidad es bastante diferente. Cuando inician sus estudios la mayora no saben nada de espaol, es decir, tienen un nivel de principiantes absolutos y cuando llegan a los ltimos semestres una gran parte no ha

adquirido una competencia suficiente en la lengua, llega a la asignatura de literatura con una competencia lingstica, oral y de lectura, bastante deficiente. Tras este panorama de aparente fracaso hay una realidad social y educativa muy compleja y llena de carencias. El perfil medio del alumno que ingresa en las universidades privadas en Brasil, es el de un estudiante que procede de las clases ms populares y que por lo tanto ha estudiado en la escuela pblica - que tiene un nivel muy inferior al de las escuelas privadas donde se educan las clases medias y altas. En general, el profesorado que ensea en las escuelas pblicas tiene una preparacin inferior y a menudo deficiente y el alumno procede tambin de sectores desfavorecidos econmicamente, de familias de muy bajo nivel cultural y muy poco acceso a la educacin y la cultura. De manera que la universidad privada se nutre en gran parte de alumnos de la clase trabajadora, que con un gran esfuerzo econmico y personal intentan superar su condicin alcanzando un soado ttulo universitario. Como el nivel de exigencia de las pruebas de acceso a la universidad pblica es mucho mayor, se produce la paradoja de estar sta poblada en su mayor parte por alumnos procedentes de las clases ms altas y de la enseanza privada y de que las facultades privadas reciban bsicamente a alumnos de nivel social y cultural mucho ms bajo. Conocer esta realidad es fundamental para entender las particulares condiciones de aprendizaje de la lengua entre estos alumnos y tambin la importancia de priorizar determinados objetivos a la hora de programar un curso como el de Literatura Espaola. Tambin este contexto social relativiza en parte el proceso de evaluacin, es decir lo que se entiende por fracaso en el aprendizaje no puede ser lo mismo a la hora de evaluar a estos alumnos que a otros con unas necesidades y punto de partida diferentes. Me refiero aqu al hecho de que, si bien muchos de ellos llegan a los ltimos semestres hablando y escribiendo un espaol con muchas interferencias en su propia lengua, algunos han vivido a lo largo de ese camino un interesante proceso de aprendizaje y superacin de sus limitaciones, abrindose hacia mundos, palabras, conceptos, ideas y procedimientos nuevos, formadores y enriquecedores. Por otra parte, van a ser futuros profesores de espaol de nios y adolescentes con las mismas o ms carencias que las que ellos tuvieron en su niez, y por lo tanto, la conciencia que estos estudiantes tomen del proceso de aprendizaje, lo que aprendan a lo largo de l sobre recursos, estrategias de aprendizaje y sobre el mundo, los valores que reciban a travs de profesores y lecturas, sern fundamentales para la transformacin lenta y progresiva de la sociedad a travs de la educacin. Ellos sern agentes de cultura y educacin y de algn

modo, a pesar de sus limitaciones y carencias, deben contribuir a cambiar y mejorar la realidad educativa de su pas. Todo esto, como se ver, tiene mucho que ver con los objetivos de nuestro trabajo. El propsito de reflexionar sobre el aprendizaje de la lectura y de elaborar una propuesta didctica con textos literarios parti en primer lugar de la constatacin en mi prctica docente de la inadecuacin del programa, de los materiales y la forma de abordar la enseanza de la literatura, a la realidad de los alumnos. El programa actual de Literatura Espaola en el Curso de Letras traza un panorama general de la historia de la literatura espaola desde sus inicios en la Edad Media, hasta el siglo XX. A lo largo de 72 horas lectivas se debe ensear a los estudiantes los principales contenidos tericos sobre autores y movimientos y adems adiestrarles en el comentario de texto. Teniendo en cuenta el bajsimo nivel cultural general, por una parte, y la baja competencia lingstica y lectora, no slo en espaol, sino tambin en su propia lengua, empearse en mantener un programa basado en una visin tradicional y acadmica de la literatura, parece inadecuado, o cuanto menos, poco til. Me propuse entonces, elaborar un programa basado fundamentalmente en una seleccin de textos y actividades con el principal objetivo de desarrollar estrategias de comprensin lectora en alumnos de baja competencia y adems hacer de esos textos y actividades un instrumento para la prctica de la lengua. Me preocupaba tambin llegar a una seleccin de textos que ofreciese un panorama significativo de la literatura espaola en general y que adems fuese un escaparate de los grandes temas de la literatura, vinculados siempre a los sentimientos y preocupaciones esenciales para cualquier ser humano. Quera de algn modo atender a dos necesidades de mis alumnos: el desarrollo de la competencia lectora en espaol y el de la competencia literaria, entendiendo por competencia literaria un conjunto de saberes que integra junto con los saberes lingsticos, pragmticos y metatextuales, saberes culturalenciclopdicos y de tipo discursivo (Mendoza, 1998). De modo que ste ha sido el punto de partida y el objetivo principal de esta memoria: reflexionar sobre el proceso de comprensin del texto y sus aplicaciones didcticas y proponer una programacin temtica de Literatura basada en la lectura de textos literarios. En este punto debe quedar claro tambin que no entra dentro de los objetivos del presente trabajo la aplicacin prctica o experimental de dicha programacin, sino la presentacin de una propuesta didctica y de sus fundamentos tericos.

En la primera parte se realiza un recorrido por las principales ideas que a lo largo de la historia y de la pedagoga educativa han existido sobre lectura. En ella se pretende describir el proceso de comprensin lectora, y las consecuencias que tienen estas teoras para la prctica didctica de la enseaza de la lectura en la L2, tomando como modelo principalmente el enfoque interactivo o ms en concreto el modelo cognitivo de Frank Smith (1983). Se plantea despus intentar dar respuesta a las peculiaridades del proceso de comprensin del texto literario a partir de la teora de la recepcin de Iser (1992) y Jauss (1989) y de la teora transaccional de Louise Rosenblatt (2002). De la lectura de los trabajos de sta y de todos los dems autores se extraen una serie de principios didcticos para convertir la clase de literatura en un espacio de intercambio comunicativo y vital entre el alumno y el texto y el alumno y el profesor. La segunda parte presenta una propuesta de aplicacin prctica de las teoras y principios expuestos en la primera parte del trabajo: se trata de una programacin general de textos y actividades pensada especifcamente para los alumnos de una universidad privada brasilea y por lo tanto diseada a partir de las necesidades especficas de estos alumnos, con la intencin de aplicar algunos de los principios didcticos destacados en el primer apartado. El proceso de investigacin y reflexin planteado con este trabajo, nos ha llevado finalmente a ampliar el alcance de nuestra propuesta, a destacar en ella un objetivo ms general: no slo hacer una reflexin sobre el proceso de adquisicin de la competencia lectora en una lengua, sobre las estrategias de lectura y su aplicacin a la enseanza de la literatura a estudiantes de ELE, sino tambin sobre cmo acercar la literatura al alumno ms apartado en su conocimiento del mundo de la cultura y la tradicin artstica, al menos favorecido, al ms limitado y carente de recursos, ofrecindole as la posibilidad de hacer de la lectura literaria una experiencia vital y enriquecedora. Creemos que de tal manera, nuestros estudiantes, futuros profesores, harn suya esa experiencia y podrn as tambin en el futuro sensibilizarse sobre la importancia de la lectura literaria en el proceso de formacin de individuos. Todo esto responde a una visin de nuestro trabajo que trasciende las cuestiones meramente didcticas o metodolgicas y que se plantea contribuir de algn modo a la formacin de ciudadanos ms crticos y conscientes y de futuros profesores comprometidos con la transformacin social a travs de la educacin. Porque llamar la atencin sobre la importancia de la literatura en la

En una sociedad heterognea, democrtica, que cada vez ms explcitamente busca crear nuevos patrones sociales y econmicos, la literatura puede desempear una funcin de importancia creciente. Es esencial, como nunca antes, que el individuo se libere de la estrechez de su familia, de su comunidad o aun de su origen nacional particular. La democracia requiere un conjunto de ciudadanos capaces de hacer sus propias elecciones personales y sociales. El corolario de esto es que deberan estar emocional e intelectualmente conscientes de las posibles alternativas a escoger. constituye una fuente importante para saber que existen diversas alternativas. (Rosenblatt, 2002 : 216)

Parece innecesario insistir en la enorme actualidad y sentido de estas palabras en un pas como Brasil, donde cualquier proyecto de progreso y justicia social pasa por conseguir formar a nuevas generaciones de ciudadanos, con la suficiente autonoma y madurez emocional e intelectual como para construir un futuro diferente, trascendiendo as las limitaciones personales, culturales, sociales y econmicas que atenazan a tantos y tantos brasileos en la actualidad.

1.- LA LECTURA Qu es leer? La Real Academia en la primera acepcin de la palabra define: Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados. Tambin recoge el carcter de interpretacin textual en otra de las acepciones: Entender o interpretar un texto de determinado modo. El diccionario CLAVE define la lectura como la actividad consistente en comprender un texto escrito o impreso despus de haber pasado la vista o el tacto por l. Podemos encontrar, sin embargo, definiciones ms apegadas a la idea de descodificar grafas, como la que ofrece un diccionario de portugus 1 abierto al azar, donde se define leer como conhecer, interpretar as letras do alfabeto e saber junt-las em Si comparamos estas

definiciones apreciamos claras diferencias. Las dos primeras asocian la actividad de la lectura a la capacidad de comprender; si bien el diccionario de la RAE, en un primer momento, habla de comprender el significado de los caracteres, o sea de letras y palabras, y luego ya recoge la idea de comprender el texto. De cualquier modo, estas dos primeras definiciones conciben la lectura como comprensin. La segunda, en cambio, ofrece una idea de lectura asociada al recitado, a la habilidad para descodificar grafas unindolas en fonemas que forman palabras. Esta diversidad de enfoques a la hora de definir y entender lo que es la lectura refleja visiones divergentes sobre lo que es leer. El diccionario de portugus citado sirve como ejemplo de un concepto de la lectura muy arraigado hasta dcadas recientes que, como explica Isabel Sol (1992), identificaba leer con decir lo que est escrito, que asociaba la lectura a las habilidades de descodificacin, asumiendo as que si el lector puede leer o recitar todas las palabras de un texto la comprensin se produce. Sin embargo, est claro que la lectura implica muchas ms operaciones que leer y pronunciar letras y palabras y que la competencia lectora depende de la eficacia en la interpretacin o comprensin del significado del texto.

procesamiento de la informacin secuencial y jerrquico que se inicia con la identificacin de las grafas que configuran las letras y se extiende en un sentido ascendente hacia unidades lingsticas ms amplias (palabras, frases...). De esta forma se llega a comprender el texto en su conjunto. A partir de esta concepcin, la prctica docente prioriza el conocimiento y uso de las reglas de correspondencia entre los sonidos y las grafas, imprescindible para acceder al significado de los textos. Desde este enfoque, la visin tradicional de la lectura conceba la comprensin como un simple proceso de abstraccin del significado por parte del lector y tal significado era algo intrnseco al texto. Esta concepcin ascendente del proceso de lectura no se rompe con el Estructuralismo que, a partir de Saussure, concibe la lengua como un sistema que se articula en niveles (fonolgico, morfo-sintctico, lxico-semntico). Segn la metodologa estructural o descriptivista, cuando se hayan identificado los diferentes sistemas de una lengua y clasificado sus unidades, se habr descrito completamente esa lengua. Las teoras estructurales sobre la lengua favorecen tambin esta consideracin de la lectura como un proceso de descodificacin de los signos en el texto escrito operando por niveles que van del sonido y la grafa a la oracin. Est claro tambin que en la relacin que se produce entre lector y texto, esta concepcin pone toda la relavancia en el texto. El lector es un mero descodificador que, si conoce el sistema, comprender el texto. En realidad, todo esto revela una concepcin de la lectura como el resultado del descifrado correcto por parte del lector de la serie de oraciones que componen el texto; implica reconocer que el sentido del texto est en las palabras que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo. Tradicionalmente se ha considerado que una escasa adquisicin del descifrado conlleva problemas de comprensin. Pero investigaciones ms recientes en el mbito psicolingstico han demostrado que los procesos de descifrado y los de comprensin no estn ligados entre s, lo que significa que tener dificultades en el primero no implica necesariamente tener una escasa comprensin. Trabajos como los llevados a cabo por Frank Smith (1983) ponen de manifiesto que tanto los conceptos de los docentes sobre lo que es aprender a leer como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensin lectora; por lo tanto, los maestros y profesores todava comparten mayoritariamente la visin de la lectura

En los aos 70 los estudios de psicolingstica de F. Smith (1983) lo llevan a plantear por primera vez la lectura en trminos de interaccin entre el lector y el texto. Para Smith, la lectura no es una actividad pasiva sino que implica complejos procesos intelectuales que deben ser activados y dirigidos por el lector. Pone el nfasis en la capacidad de prediccin del lector para la comprensin del texto y llama la atencin sobre la importancia de sus conocimientos previos y sus expectativas para la lectura eficaz. As, la concepcin interactiva de la lectura establece que leer es un proceso mediante el cual se comprende el lenguaje escrito, seala Sol (1992). En l intervienen simultneamente procesamientos descendentes y ascendentes y el lector eficiente es aquel que utiliza diversas fuentes de informacin textuales en sentido amplio, paratextuales y contextuales, para construir el significado del texto.

En esta perspectiva, pues, encontramos un lector activo que procesa en varios sentidos la informacin presente en el texto, aportndole sus conocimientos y experiencias previos, sus hiptesis y su capacidad de inferencia, un lector que permanece alerta a lo largo del proceso, enfrentndose a obstculos y superndolos de diversas formas, construyendo una interpretacin para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y ampliar la informacin obtenida. Son todas estas operaciones las que le permiten comprender, objetivo y esencia de la lectura. (Sol, I., 1992)

Segn esta visin interactiva de la lectura, sta no es un mero desciframiento del sentido de una pgina impresa; es un proceso activo en el cual el lector integra sus conocimientos previos con la informacin del texto para construir nuevos conocimientos. Este enfoque psicolingstico otorga el papel principal al lector: es l el que compone el significado, quien reconstruye el texto de forma significativa para l. Y segn esto la lectura es un proceso comunicativo entre el texto y el lector, no lo descodificacin correcta o incorrecta de lo que el texto dice. Todos estos planteamientos se han visto enriquecidos con las aportaciones a la psicologa congnitiva de la Teora de los esquemas (schemata) de Rumelhart, segn la cual comprender consiste en seleccionar esquemas que expliquen aquello que se desea interpretar y en comprobar que efectivamente lo explican. Estos esquemas o representaciones que poseemos en un momento determinado acerca de un objeto, hecho, concepto... constituyen los

fundamentos de nuestro conocimiento, del sistema humano de procesamiento de la informacin. Ante un texto, explica Sol, el lector, para comprender, debe aportar los esquemas de conocimiento adecuados para integrar y atribuir significado a la informacin que el texto aporta; en el curso de este proceso, dichos esquemas pueden sufrir cambios, desde leves modificaciones hasta revisiones profundas y enriquecimientos continuos. Este es el mecanismo del aprendizaje en el ser humano. Y en l radica el poder de la lectura no slo para entusiasmarnos y conducirnos por derroteros insospechados y fantasiosos sino tambin para algo quiz menos potico pero igualmente fascinante: para aprender. (Sol, 1992). No muy diferente de la nocin de esquema es la de frame de M. Minsky (1975), una autoridad en el campo de la ciencia computacional y de las investigaciones sobre simulacin a travs del ordenador de los procesos de comprensin. Segn Minsky, cuando el individuo se encuentra ante una situacin nueva selecciona de la memoria una estructura llamada frame. Se trata de un cuadro de referencia memorizado que se va a adaptando a la realidad cambiando los detalles hasta donde sea necesario. Es una estructura de datos para representar una situacin estereotipada, un formato de representacin capaz de configurar adecudamente la forma de relacionarse entre s las informaciones. Las personas no sabemos muchas cosas diferentes sino que poseemos unos pocos frames que funcionan como base para inferir y poder comprender. Es decir, los individuos fundamentan sus operaciones de comprensin en la capacidad de reconocer y no tanto de recordar. Otra nocin prxima a la de esquema y frame es la nocin de script (guin), introducida por R. Schank y R Abelson (1987). Un guin es una sucesin ordenada de eventos previsibles en una situacin estereotipada (como puede ser ir al mdico, hacer un viaje en tren, etc.) Al enfrentar situaciones de las cuales ya tenemos alguna experiencia, nuestra mente trae a la memoria paquetes de informaciones organizados de manera lineal y causal. Segn estos modelos de esquema, frame y script, las informaciones de la experiencia lectora no se almacenan tal como se han encontrado sino que se reelaboran y organizan en formatos especiales que forman una estrucutura en la cual los conocimientos se relacionan entre s. Estos conocimientos proceden de la presentacin repetida de experiencias similares de las que es posible abstraer caractersticas comunes: experiencias de la vida real, la lectura de textos literarios y no literarios, textos cinematogrficos... A partir de estas nociones, la comprensin de un texto puede ser definida como la construccin o la activacin de esquemas

adecuados. Una comprensin precaria se puede atribuir a la falta de estos esquemas, o a la imposibilidad de activar unos esquemas tiles, o a la activacin de esquemas errneos. Relacionando por tanto los planteamientos de Smicht con estas nociones, podramos decir que los conceptos de esquema, frame y script, vienen a explicar de un modo ms preciso los modelos de organizacin del conocimiento previo que operan en el lector a la hora de comprender un texto escrito. La lectura por tanto no se produce por el descifrado visual de las letras, palabras y oraciones sino cuando el lector, interactuando con el texto y gracias a la posesin de unos esquemas adecuados de conocimiento sobre la realidad y el mundo, consigue producir hiptesis adecuadas para anticipar, situar, interpretar en una palabra, las informaciones del texto, es decir, comprender lo que ste transmite, ponindolo en relacin con lo que l ya conoce.

En su libro Comprensin de la lectura, F.Smith (1983), expone una serie de ideas fundamentales a la hora de entender el proceso del desarrollo de la lectura y tambin de plantearse el papel que el profesor debe ejercer en su labor docente para facilitar el aprendizaje de esta destreza. Si bien el anlisis de Smith se centra en el aprendizaje de la lectura en los nios, sus planteamientos son en lneas generales aplicables a la enseanza de la destreza lectora en L2 y fundamentales para abordar el trabajo desde una orientacin metodolgica adecuada y para traer perspectivas y creencias nuevas a las que han alimentado durante tanto tiempo la enseanza tradicional y que, aun de forma inconsciente, estn todava muy presentes en el hacer o en los hbitos de muchos profesionales de la enseanza. Tal vez la cuestin principal que plantea Smith, esencial e importantsima para la didctica y la forma de ensear, es la importancia que tiene para la lectura la informacin no visual (los conocimientos previos). La lectura slo ocasionalmente es visual, gran parte de lo que un lector eficaz lee no lo ve, lo entiende, lo percibe, gracias a su conocimiento del mundo. Y esto lo corroboran las teoras sobre comunicacin e informacin y algunos experimentos cientficos sobre la percepcin ocular de las imgenes. Para que la informacin llegue, la comunicacin se produzca, el canal a travs del cual el emisor le transmite el mensaje al receptor debe ser interpretado por ste de un modo fluido,

sin demasiada incertidumbre. Si la incertidumbre es alta, si el receptor se enfrenta a un nmero alto de alternativas sobre lo que ve, no se producir la informacin. La informacin que transmite un texto se define as como la reduccin de la incertidumbre del lector. La lectura es eficaz cuando el conocimiento previo del lector, su informacin no visual, le permite descartar la mayora de alternativas invlidas para interpretar el texto, es decir, no duda, ni tropieza sobre cmo identificar letras, palabras y significados. A mayor nmero de alternativas, aumenta la confusin, la incertidumbre, la lentitud y por lo tanto la comprensin se reduce o no se produce. Cuanta mayor redundancia o fuentes de informacin tenga a su alcance el lector, menor informacin visual necesita, menos dependencia de la letra impresa, ms rpida ser la decisin entre las distintas alternativas y por lo tanto mayor eficacia lectora. En todo este proceso el lector tiene un papel activo, su contribucin para la comunicacin es fundamental. El proceso de la lectura es un proceso de toma de decisiones, un cuerpo a cuerpo con el texto, donde el lector, partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y va poco a poco recorriendo un camino que le lleva a enteder el mensaje. La eficacia de todo ese proceso es el lector quien la mide en un constante rever y evaluar lo que est entendiendo o queriendo encontrar en el texto. Cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector sobre lenguaje (ortografa, lxico, sintaxis.... ) o sobre el mundo (informaciones diversas) ms rpida y eficazmente se produce esa negociacin con el texto, pues la redundancia es grande y la incertidumbre mnima. Por eso el lector principiante se mueve en medio de grandes dosis de incertidumbre, en medio de un gran ruido (muchas seales que no sabe descrifrar): su informacin no visual es insuficiente para ayudarle a no ver tantos signos y a entender significados y la informacin no llega, la lectura se limita a un bosque de signos. El lector fluido o hbil debe tener tambin una actitud de riesgo, una capacidad de aventurarse, cuanto menos se aventure, cuanta ms informacin busque antes de decidir, ms aumenta la posibilidad de error y de no comprender el texto. Por otra parte, los experimentos cientficos sobre cmo ve el ojo demuestran que la lectura lenta interfiere en la comprensin y la rpida reduce la dependencia de la informacin visual, es decir, haciendo uso del significado (conocimiento previo) se acelera la lectura. Smith, por tanto, partiendo de la premisa de que el aprendizaje siempre se produce a partir de nuestra teora interna del mundo (nuestra estructura congnitiva) expone cmo el

mecanismo fundamental de ese proceso es la prediccin, es decir, la eliminacin previa de las alternativas improbables. En nuestra relacin con el mundo, y en ese proceso interminable que es el aprendizaje, estamos en constante estado de anticipacin, formulamos preguntas y hacemos hiptesis sobre sus respuestas que vamos confirmando con la retroalimentacin que el contexto nos ofrece. Las respuestas a esas preguntas nos las da la comprensin y con ello se reduce la incertidumbre. Cuando leemos un texto, la comprensin se produce cuando las preguntas que nos vamos haciendo encuentran respuesta. La comprensin es un estado de no tener respuestas sin responder y de ah se deriva la relatividad del concepto de comprensin, pues sta depende de la persona, de las preguntas que se haga. Es decir, si el aprendizaje es un poner en relacin lo que ya sabemos con lo nuevo, la eficacia en la lectura se produce cuando el lector consigue, con sus conocimientos previos, dar respuesta satisfactoria a las preguntas que le plantea el texto a travs del proceso activo y dinmico de la propia lectura. Sus recursos le permiten eliminar las alternativas improbables y reducir la incertidumbre, o sea, comprender. Estas explicaciones de F. Smicht al proceso de comprensin de la lectura son fundamentales y abren el camino a aportaciones posteriores como las ya comentadas de esquema, frame y script y, segn su teora, el mecanismo principal que explica la eficacia lectora es el de la prediccin, la inferencia. No hay comprensin del mundo sin teoras internas previas sobre la realidad a partir de las cuales anticipar explicaciones y relacionar lo ya conocido con lo nuevo. Aprendemos el lenguaje a travs de su uso y de forma implcita, de forma experimental, no reglada. Y lo que mueve a los nios a aprender el lenguaje es la posibilidad de extraer sentido. El aprendizaje lingstico, al igual que todo el conocimiento, se produce a travs de las predicciones o hiptesis sobre el significado de los enunciados y las reglas para interpretarlos, hiptesis que el nio va verificando mediante la retroalimentacin que el contexto le proporciona. La lectura se aprende siempre que exista la oportunidad de generar y comprobar hiptesis en un contexto significativo. El lenguaje escrito con sentido es el estmulo para el aprendizaje pues proporciona el contexto donde estn las claves, la retroalimentacin que permite verificar las predicciones. Siempre que lo impreso sea significativo existir motivacin o estmulo para el aprendizaje. Y un texto escrito es significativo cuando despierta la necesidad de responder preguntas, cuando nos mueve a

relacionar lo que ya sabemos con lo nuevo para darle un sentido. Citando literalmente a Smith el aprendizaje es la modificacin de lo que ya conocemos como consecuencia de atender al mundo que nos rodea (Smith 1981: 67). A travs de la lectura prestamos atencin nueva al mundo, encontramos nuevas preguntas y, si leemos eficazmente, encontraremos en el texto la respuesta, es decir, se producir la comprensin y se ampliar por tanto nuestro conocimiento del mundo. A partir de estos trabajos de Smith, la concepcin de la lectura como una aproximacin de lo particular a lo general queda seriamente cuestionada y se asume la importancia de los conocimientos previos en el proceso de la lectura. Adems empieza a darse una especial importancia a los estrategias de inferencia en el desarrollo del conocimiento y en concreto en el de la competencia lectora. Todo esto se ver igualmente reflejado en la metodologa para la enseanza de una segunda lengua, pues se generaliza la idea de que los procesos de adquisicin de la L2 son bsicamente los mismos que los de la lengua materna.

Por otra parte, como sealamos en un apartado anterior, la teora de los esquemas de Rumelhart no viene sino a reforzar esta visin de la lectura como un proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor (Nunan, 1996). Es decir, a partir de las aportaciones de Smith dentro del campo de la psicologa cognitiva y de teoras como la de Rumelhart, Minsky y Schank y Abelson se presupone que el buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia. Nos encontramos por tanto frente a una serie de consideraciones sobre la importancia de los conocimientos previos para que se realice la comprensin. Una cuestin esencial, y que da lugar a cierta ambigedad, es qu es lo que se incluye en el concepto de conocimientos previos. La literatura sobre la cuestin a veces parece asociar a este concepto slo contenidos temticos, sobre la realidad y el mundo. Es decir un buen lector podr comprender mejor un texto sobre el desarrollo de las ciudades modernas por ejemplo si previamente posee un esquema, una idea previa, sobre el concepto de ciudad. El propio Nunan (1996) comenta en relacin con esta cuestin que para los lectores del ingls como segunda lengua de una escuela secundaria, el conocimiento previo relevante era un factor ms importante para la comprensin escrita que el dominio de la complejidad gramatical. Este comentario parece excluir de los concimientos previos aqullos de tipo lingstico. Sin embargo, Frank Smith

(1983: 16) de modo muy claro incluye los conocimientos sobre la lengua dentro de lo que l denomina informacin no visual, aquella informacin previa sin la cual lo que ven los ojos no puede ser entendido ni interpretado, que incluye conocimientos del lenguaje (lingsticos), de la manera en que se debe leer (recursos y estrategias de lectura), conocimientos sobre el mundo.... De manera que a mayor informacin no visual (conocimientos previos) poseda por el lector, menor informacin visual necesita, es decir menor dependencia tiene de la mera descodificacin de letras y palabras.

Frente a todo eso se plantea la cuestin de cmo influyen estos conocimientos previos en el desarrollo de la comprensin lectora en una lengua extranjera. Usando el comentario de Nunan citado anteriormente podemos plantearnos cul es la jerarqua en razn de su importancia para la comprensin adecuada de un texto de los distintos conocimientos previos o, usando palabras de Smith, qu informacin no visual incide de un modo ms relevante a la hora de comprender un texto en L2. Los conocimientos previos que pueden operar en el sistema cognitivo de un aprendiz de segunda lengua son su conocimiento sobre el mundo, la competencia comunicativa lingstica, lectora, etc en su lengua materna, y el conocimiento que poseea sobre la L2. Por lo tanto, adems del conocimiento relevante sobre el mundo, forman parte del conocimiento previo del estudiante una serie de capacidades y estrategias lectoras que ha adquirido y desarrollado en su lengua. A partir de las teoras de Smith y de Rumelhart podramos presuponer que una vez adquiridas estas capacidades de lectura en la lengua materna, deberan operar como esquemas que ayudaran en el desarrollo de la competencia lectora en una segunda lengua. Sin embargo, esto no ha sido demostrado suficientemente. Codina y Us (2000) intentan centrar la cuestin. Los factores que pueden limitar el desarrollo de la competencia lectora en una segunda lengua son, por una parte, unas estrategias deficientes de lectura en la lengua materna y por otra una competencia lingstica deficiente en la L2. Y en lo que no hay unanimidad en los trabajos documentados es respecto al grado de importancia que tienen cada uno de ellos. La pregunta fundamental es si las estrategias de lectura en L1 pueden transferirse a la L2 o si bien es necesario alcanzar cierto nivel umbral lingstico en la L2 para comprender adecuadamente un texto. Para defender cada una de estas dos posiciones surgen dos hiptesis: la Hiptesis de la Interdependencia Lingstica (HIL) defendida por Goodman y Coady, entre otros que considera que ciertas

destrezas como el desarrollo de la comprensin escrita, una vez adquiridas en la L1, estn disponibles para ser usadas en la L2; y la Hiptesis del Umbral lingstico (HUL) representada por autores como Clarke, Cummins, Carrell, y Koda que defienden que para que se d la transferencia de habilidades de la L1 a la L2 el aprendiz debe antes alcanzar un cierto nivel umbral de competencia en la segunda lengua. Hay muchos estudios que suscriben en parte la hiptesis del umbral lingstico afirmando que un conocimiento inadecuado de la L2 puede bloquear la posibilidad de transferir las estrategias de comprensin escrita de la lengua materna a la L2. La cuestin reside, afirman Codina y Us, en determinar en qu medida la habilidad de comprensin en la L1 o el conocimiento lingstico de la L2 pueden contribuir al desarrollo de la comprensin escrita. Parece que en los niveles iniciales el factor principal que limita el desarrollo de la competencia lectora es la falta de competencia lingstica en la L2. Por otra parte, los enfoques que defienden la importancia de los procesos psicolingsticos de comprensin escrita (Rumelhart, Carrell, Garner, Anderson y Pearson), apoyados principalmente en la teora de los esquemas, consideran que el texto sirve de gua para que el lector pueda construir un significado a partir de conocimientos adquiridos previamente. Esta teora ha tenido un gran impacto en la ensenza de la L2 desde el punto de vista pedaggico, promoviendo la prctica de la activacin del conocimiento previo mediante actividades de pre-lectura. Sin embargo, algunos estudios parecen demostrar que la activacin del conocimiento previo es mayor cuando hay un mayor conocimiento de la segunda lengua. En su artculo, Codina y Us exponen los resultados de un estudio realizado entre estudiantes univesitarios con textos de materias especficas que parece demostrar que el conocimiento previo influye pero el de la lengua tiene ms fuerza. Segn estos estudios la falta de conocimiento previo de una materia podra ser compensada por un nivel alto de competencia lingstica. De ello se concluye que los estudiantes necesitan alcanzar un cierto nivel en la L2 para poder hacer uso del conocimiento previo, tal como formula la Teora del Umbral Lingstico. Los autores del artculo concluyen que, a la hora de comprender un texto especfico: los dos factores influyen el nivel de L2 tiene ms influencia que el conocimiento previo sobre el tema el efecto del conocimiento previo vara segn el nivel de L2 del estudiante.

En el caso que nos ocupa, en nuestra propuesta, hay que tener en gran consideracin ambos factores pues una gran parte de los estudiantes universitarios brasileos de espaol, llegan a la facultad con una competencia lingstica pobre en general en su propia lengua que incluye tambin estrategias deficientes de lectura, a lo que se suma adems un bajo nivel de competencia lingstica en la L2 y muchas limitaciones en su conocimiento del mundo. Para cerrar este punto, valga decir que el enfrentamiento entre ambas hiptesis es ms superficial que real pues, como se cit ms arriba, el propio Smith incluye claramente ambas variables dentro de la informacin no visual que debe poseer el lector para poder leer eficazmente. Es decir, el conocimiento de la lengua del texto es imprescindible para que el conocimiento del mundo y las habilidades lectoras en la lengua materna del estudiante puedan contribuir a una adecuada comprensin del texto.

Para entender los planteamientos ms recientes sobre adquisicin y desarrollo de la comprensin lectora debemos aproximarnos tambin a la Lingstica Textual que se ha ido desarrollando a partir de los aos 60. Con ella, la Lingstica se eleva por encima de la unidad oracional que era la base de los estudios lingsticos tradicionales para poner el acento en el texto. A partir del libro de J. Austin Cmo hacer cosas con palabras (1981), la lingstica textual supera la gramtica basada en la oracin, y considera la lengua como una actividad encaminada a hacer, es decir, destaca el componente pragmtico de la lengua. Este nuevo punto de vista no slo enfoca la lengua como un sistema de signos con sus estructuras abstractas y sus reglas de combinacin entre ellas, sino que aade el estudio del uso de la lengua de acuerdo con la situacin y la intencin. Con la aparicin de la lingstica textual empieza a superarse el estructuralismo y a trabajarse en el estudio del texto como unidad comunicativa. Dentro de esta nueva corriente tambin se repar en que la facultad del lenguaje no se ejerce mediante enunciados de habla aislados y cerrados sino mediante un discurso o texto en el que los enunciados sucesivos se articulan en un todo con una significacin global que condiciona su estructura. Un texto no es una suma de oraciones, sino la gran unidad del lenguaje, con sus reglas de formacin y su finalidad concreta. La lingstica textual estudia el significado contextual. Junto a la lingstica del texto, hay otras disciplinas que se preocupan por describir y analizar los factores lingsticos y extralingsticos que intervienen cuando hacemos uso de la lengua. Por ejemplo: la

sociolingstica, la psicolingstica, la etnografa de la comunicacin... Estas disciplinas tienen en comn el entendimiento de la lengua como una unidad impregnada de significados socioculturales y de intenciones personales, es decir, que todos los actos verbales utilizan el lenguaje con la intencin de conseguir diferentes objetivos. Algunos de estos objetivos son: informar, ensear, convencer, motivar, argumentar, vender, expresar sentimientos, llamar la atencin sobre la propia lengua, embellecer la propia lengua, establecer contacto. Entre la Lingstica Textual y el Anlisis del Discurso las diferencias son vagas e imprecisas. Una habla de texto y otro de discurso. Se puede decir que la primera se centra en el texto escrito mientras que discurso se refiere al texto oral. Sin embargo, algunos lingistas usan ambos vocablos como sinnimos. Si aplicamos todas estas nociones a la lectura, deberemos entonces considerarla como un acto comunictivo entre el texto escrito y el lector y considerar el texto en su totalidad como el producto unitario de determinada situacin e intencin comunicativa. Esta concepcin por lo tanto tendr tambin importantes influencias en la didctica de la comprensin lectora. La lingstica textual y los estudios pragmticos van a contribuir enormemente a la generalizacin de una concepcin interactiva de la lectura. Dicho de otro modo, a las ideas de Smith y de Rumelhart sobre la lectura se sumar el enfoque de la Lingstica Textual para pasar a dar una gran importancia al dominio de estrategias de comprensin del texto en su globalidad y no como una suma de palabras y oraciones de cuya comprensin particular se deriva obligatoriamente la comprensin del texto. Para la Lingstica Textual, el texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental de la actividad verbal humana y tiene un carcter social. Se caracteriza por su cierre semntico y comunicativo y por su coherencia. Esta nueva perspectiva desva la atencin al estudiar el texto de cuestiones relacionadas con la gramaticalidad: lo que hace que un texto sea un texto es su textualidad. Beaugrande y Dressler (1997) analizan en profundidad las propiedades del texto, que son: de tipo psicolingstico -aceptabilidad, intencionalidad-; lingstico - cohesin, coherencia -; sociolingstico - situacionalidad e intertextualidad -; y de tipo computacional informatividad. La aceptabilidad es la propiedad por la que el texto resulta apropiado para un contexto determinado. Por ejemplo, en mitad de una novela de aventuras, sera inaceptable un texto lrico que rompiera la estructura del texto, aunque fuera gramaticalmente perfecto. La

intencionalidad es la propiedad por la que el texto est organizado de acuerdo con su fin, es decir, las unidades lingsticas se eligen y articulan segn el fin. Por ejemplo, si el productor quiere pedir algo por carta, su intencionalidad es conseguir lo que pide, y para ello ha de usar frmulas de cortesa. Esto es especialmente significativo en el texto literario que es el que nos interesa aqu, pues es la intencionalidad la propiedad que explica la estrecha relacin que hay en un poema por ejemplo entre intencin expresiva y forma, entre el tema y la estructura y el lenguaje que lo expresa. Por tanto, segn el contexto en el que se inscribe el texto y la intencin del emisor, ste, al construirlo operar con determinados esquemas. La cohesin es el conjunto de mecanismos lingsticos que se utilizan para asegurar la coherencia. Los procedimientos de cohesin son elementos o tcnicas que proporcionan trabazn al texto y lo conforman como una gran unidad de significad: la recurrencia, la sustitucin, la elipsis, los maracadores textuales... La coherencia es la propiedad por la cual el texto puede ser comprendido como una unidad cuyas partes estn relacionadas entre s y tambin con el contexto y la situacin en la que se produce el texto. La coherencia es congruencia, es decir, es la conformidad de lo expresado con las normas lingsticas y con el conocimiento del mundo. La coherencia tambin depende del llamado marco de referencia (frames) sociocultural, que son puntos socioculturales de referencia comn (que todos sabemos). Los frames ayudan a entender los enunciados. Es decir, en el caso del texto literario, un excaso conocimiento del mundo y en concreto del marco de referencia del texto, de su literaridad, de los frames, los esquemas y cdigos de la tradicin literaria dentro de los que se mueve el texto, van a dificultar la comunicacin entre ste y el alumno. La situacionalidad es el entorno. Puede ser lingstico. En ese caso muchos lingistas lo llaman contexto: son las unidades lingsticas que rodean un texto, el marco mayor en el que se presenta. Pero tambin puede ser psicolgico o emocional el estado de nimo o la psicologa del emisor o espaciotemporal el tiempo y lugar en el que se produce el texto, las circunstancias socioculturales en que se genera, la poca y el contexto histrico y artstico en que se genera el texto, en el caso de la literatura. Los textos no son productos espontneos, sino que se elaboran con material de la tradicin cultural y textual en que se insertan. Esta propiedad es la intertextualidad, se refiere a la manera que tienen los textos de relacionarse unos con otros, afirmndose respecto a un

modelo, perpetundolo, varindolo o entrando en un dilogo con l. Los textos presentan en esencia una de las cinco formas siguientes de discurso: narracin, descripcin, argumentacin, exposicin o dilogo. Estas formas determinan la organizacin lingstica de los textos, y adems condicionan o son referentes de un tipo de texto. Adems, en el caso de la literatura, cada texto se posiciona de algn modo dentro de los gneros que componen la tradicin (poesa, narrativa y teatro) y puede relacionarse de un modo ms o menos explcito con otros textos de la tradicin. Y finalmente, la informatividad de un texto es la propiedad que define la cantidad de nueva informacin que transmite. Un texto predecible, con informacin ya conocida por el lector, carece de inters y reduce la interaccin propia de la lectura a su mnima expresin. Por el contrario, un alto nivel de informatividad en un texto conlleva un mayor inters para el lector, le sorprende y activa la tensin necesaria para seguir leyendo. Por lo tanto, en toda lectura efectiva debe haber una buena dosis de riesgo. Si el texto ofrece nuevos territorios para explorar, adems de proporcionar estmulo e inters en el lector, garantiza al final del proceso mayor beneficio cognitivo. Si analizamos estas caractersticas del texto definidas por la Lingstica Textual podemos considerar que algunas de ellas son como un bagaje de conocimientos que subyace al texto propiamente dicho con sus signos y reglas de organizacin. Funcionan como un fondo de conocimientos previos en el emisor a la hora de producir el texto y si son compartidos, por lo menos en parte, por el lector, van a activar la lectura eficaz en el momento en que se produce el proceso de lectura y comprensin. Empecemos por el principio. Previamente al texto hay una situacin o entorno que lo precede: un espacio, un tiempo, un estado emocional o psicolgico de su autor la situacinalidad ; hay tambin una tradicin y modelos textuales que condicionan al autor cuando adopta una forma de escritura, unas lecturas, influencias, etc. previas que conforman sus mundo en el caso de la literatura y que tendrn reflejo en lo que escriba la intertextualidad ; adems tambin hay una intencin expresiva ms o menos concreta que mueve al autor a escribir intencionalidad ; todo eso se va a concretar en una determinada forma, un conjunto coherente que se cohesiona en un todo adoptando determinadas combinaciones sintcticas, organizndose lingsticamente de una determinada manera cohesin y coherencia ; para as finalmente componer un contenido comunicativo

que ser ms o menos eficaz para el receptor, el lector, en funcin de la informatividad que posea para sus circunstancias de lector. Es decir, varias de las propiedades del texto actan como una especie de conocimiento previo primero en el plano del autor, este conocimiento o informacin no visual va a verse reflejado despus en un texto con unas determinadas reglas de cohesin y coherencia. Usando el modelo de anlisis de la lectura de Smith, podemos decir que a su vez, despus, el lector a partir de sus esquemas de conocimiento del mundo (realidad sociocultural, espacio, tiempo, circunstancias psicoafectivas, etc.) va a interpretar la situacin y la intencin del texto y gracias a esta comprensin va tambin a entender su gramaticalidad y organizacin. Este recorrido entre el texto producido por el autor y el texto ledo por el lector es justamente el proceso interactivo de la lectura y la Lingstica del texto no viene sino a hacer ms explcitos los mecanismos que operan a la hora de constituir el texto como unidad de comunicacin.

Las implicaciones que todas estas cuestiones tienen para la didctica de la lectura son importantes. La explicacin ms tradicional de la lectura, que considera la comprensin un proceso ascendente, tiende a enfocar la lectura en el aula como descodificacin de letras, es decir, la pronunciacin correcta en voz alta de las palabras y las frases, presupuniendo que de ello se deriva la comprensin del texto. Por eso la enseanza tradicional se centra principalmente en el recitado del texto, para pasar posteriormente a la bsqueda en el texto de la respuesta a determinadas preguntas de comprensin planteadas principalmente como pruebas para medir el acierto o el error del alumno, ya que se presupone que si el estudiante lee correctamente letras y palabras, entender el texto, pues su sentido est en las palabras que forman las frases y su papel como lector consiste en descubrirlo. Tal como sealan Cassany, Luna y Sanz (1994 : 195) esta concepcin de la lectura que ha transmitido la escuela tradicional es limitadsima y se ha mantenido activa de un modo subconsciente hasta prcticamente nuestros das. Sol (1992) y Colomer y Camps (1991) exponen la secuencia didctica tpica y tpica de la enseanza tradicional de la lectura, que es bsicamente la siguiente: el profesor escoge una lectura

El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan el aspecto ms importante de la lectura: leer significa comprender, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de los signos escritos. En realidad, este modelo de trabajo con la lectura ms que facilitar estrategias que potencien la comprensin, es decir, poner en relacin lo que ya se sabe con lo que el texto aporta, lo que hace es entrenar en la respuesta mecnica de preguntas que el propio texto responde; no aborda la lectura como un proceso interactivo. La enseanza tradicional a menudo ha convertido la lectura en una prueba, una comprobacin sobre si el alumno-lector ha sabido encontrar el sentido del texto, dando por hecho que hay un significado correcto y otro incorrecto. El texto encierra la respuesta a determinadas preguntas y es el profesor quien las establece y el buen alumno el que las sabe responder. Una secuencia similar se aplica tambin frecuentemente en las clases de literatura, donde se plantea un texto tras cuya lectura el alumno debe responder adecuadamente a determinadas preguntas que le plantea el profesor, o el libro de texto. Todo esto ignora la transaccin o intercambio que se da en la lectura, entre el texto y el lector, ste ltimo no aporta nada a la interpretacin del texto, su mundo personal de conocimientos previos y expectativas no cuenta. As, el estmulo y el inters por la lectura de muchos estudiantes ha ido siendo aplastado, limitado. De esta forma, casi siempre las clases de lengua y de literatura sobre todo, se han convertido en un recitado de conocimientos impartidos por el profesor y nunca discutidos por el alumno. La literatura as ha quedado reducida a autores, fechas y movimientos, y la lectura a resmenes y respuestas a preguntas donde se pone a prueba al buen y al mal alumno. Este enfoque, como veremos ms adelante cuando nos centremos en el texto literario y comentando a Daniel Pennac (1993), ha destruido el amor por la lectura de muchos nios que llegan a la vida adulta habiendo aborrecido la literatura despus de verse obligados durante aos en la escuela a medir la adecuacin de su comprensin del texto en cuestionarios y resmenes.

Las teoras que ven la lectura como un proceso interactivo, en cambio, ponen el foco principal en el lector, cuyo papel es fundamental al ponerse en relacin con el texto. La importancia de los conocimientos previos para que se produzca una adecuada comunicacin entre el texto y el lector ha pasado a orientar los nuevos mtodos didcticos y la manera de elaborar actividades para la enseanza o desarrollo de la capacidad lectora. De los trabajos de Smith o de Rumelhart y su Teora de los Esquemas ha llegado a la prctica docente la conciencia sobre la necesidad de hacer que los alumnos no se enfrenten al texto de la nada; es necesario que la lectura ponga en relacin lo ya sabido con lo nuevo y para facilitar ese proceso, hay que estimular los conocimientos previos, activarlos, poner el texto en relacin con la teora del mundo de los alumnos, con lo que ya saben, incluyendo la lengua. De ah surge el papel destacado que han adquirido en los ltimos tiempos las actividades de prelectura a la hora de elaborar materiales y actividades para trabajar la destreza lectora, no slo en la L1 sino tambin, y muy especialmente, en la L2. Del estudio de Smith no slo se deriva la necesidad de estimular y potenciar los conocimientos previos del alumno para afrontar la lectura de un texto sino que implica tambin el entrenamiento y estmulo en el aula de estrategias de comprensin lectora, recursos de inferencia, anticipacin, relacin, etc. que ayuden a desarrollar la competencia y madurez lectora del estudiante. Smith explica la comprensin de la realidad y en concreto del texto escrito a partir de procesos de prediccin o inferencia. Este mecanismo es la base de nuestra comprensin del mundo. Es un constante formular preguntas especficas que si conseguimos responder nos llevar a la comprensin:

La prediccin significa formular preguntas y la comprensin significa dar respuestas a esas preguntas. Mientras leemos, escuchamos a un orador o pasamos la vida, estamos formulando preguntas constantemente; y en la medida en que estas preguntas sean contestadas, y nuestra incertidumbre se reduzca, estaremos comprendiendo (Smith, 1983:79)

desconocido como a estructuras de la frase o signficados nuevos; en definitiva, que asuman un papel activo y autnomo frente al texto. Aprender a leer, explica Smith, es aprender a usar la informacin no visual, es decir, los conocimientos previos, de forma eficiente. Las destrezas esenciales de la lectura no se pueden ensear, los nios las aprenden solos, ellos son capaces de resolver los problemas que van encontrando al leer si tienen las condiciones para generar y poner a prueba hiptesis (inferencia) y obtener la retroalimentacin adecuada. Es decir, del mismo modo que se aprende el lenguaje, estando involucrados en su uso dentro de situaciones significativas, se aprende la lectura: en situaciones donde leer tenga sentido, donde el nio pueda generar y someter a prueba sus hiptesis. Esto, que Smith aplica al aprendizaje de la primera lengua, es perfectamente vlido para la L2. Las actividades de lectura deben inscribirse en un contexto significativo. Debe haber motivos que lleven al estudiante al texto; preguntas que responder, problemas que resolver... Todo esto nos lleva de nuevo a las actividades de pre-lectura, que pueden servir adems de para rescatar conocimientos previos, para crear contextos significativos o estimular la lectura del texto. Otro objetivo que hay que trabajar y tener en cuenta es el desarrollo progresivo de la velocidad lectora de los estudiantes. Una lectura lenta implica un nivel muy bajo de comprensin, aumenta la incertidumbre y la dependencia del lector respecto a la informacin visual (Smith, 1983). Grillet, F. (1981) propone en este sentido algunos ejercicios especficos para fomentar en el alumno la propia conciencia respecto al ritmo en que lee y estimularle a mejorarlo progresivamente. Para el aprendizaje de la lectura, por tanto, el papel del profesor es muy importante, pero no como instructor, pues la lectura comprensiva no puede ensearse formalmente. El profesor puede ensear el descifrado de las letras en fonemas pero no la lectura pues slo puede aprenderse a leer leyendo, la lectura es una experiencia de vida, se aprende con la prctica. Aplicando las ideas de Smith al mbito de la L2, el profesor, por lo tanto, debe ser un facilitador y un gua cuyo principal papel es asegurarse de que los estudiantes tengan la oportunidad de leer. Esa es la nica manera de garantizar que el proceso se ponga en marcha. Para facilitar ese proceso el profesor debe: desarrollar la confianza de los estudiantes para leer por s mismos estar atento a sus preferencias

De las aportaciones de la Lingstica Textual se derivan tambin algunas consideraciones importantes para la didctica de la lengua y en concreto de la lectura. En primer lugar, el concepto de textualidad es fundamental y ha contribuido enormemente a introducir nuevos abordajes de la destreza lectora: considerar el texto como un todo, cuyo significado se alcanza globalmente, sacar al texto de su gramaticalidad, dejar de enfrentarse a l como una suma de oraciones. Como afirma Sebastin Bonilla en su introduccin al manual de Beaugrande y Dressler (1997) lo que hace que un texto sea un texto es su textualidad, no su gramaticalidad. Es decir, no importa tanto la oracin como unidad, su estructura, sus palabras, sino todo el texto con su organizacin, sus conexiones, su red de relaciones que crean el significado conjunto. La comprensin de las frases una a una no garantiza la del texto en su globalidad. A partir de la teora interactiva y de la linguistica del texto, se ponen en primer plano cuestiones como los mecanismos de cohesin y la coherencia, la funcin e intencionalidad, etc. Por ello, los trabajos ms significativos de los ltimos aos van a dedicar especial atencin a las actividades destinadas a reconocer y comprender la organizacin textual (vase F. Grellet, 1981), los mecanismos que cohesionan el texto, la tipologa textual y su relacin con la intencionalidad del texto, su relacin con el contexto, etc. Y adems van a tratar el texto en su globalidad, descartando la manipulacin o adaptacin de textos, llamando la atencin sobre la importancia de usar en el aula textos autnticos, presentndoselos al alumno, en la medida de lo posible, sin ninguna alteracin, tal como se difundieron realmente.

El modelo interactivo de Smith para el anlisis del proceso lector surgido en el marco de las teoras cognitivistas del aprendizaje se ve reforzado en el mbito de la literatura, desde los aos setenta, con los estudios de W. Iser y H. Jauss en la llamada Escuela de Constanza. Sus esfuerzos estaban encaminados principalmente a la renovacin de la metodologa de la investigacin en la historiografa literaria, defendiendo la necesidad de superar el objetivismo histrico y de plantear una historia de la literaria basada en la recepcin de los textos. Con ello se proclamaba la necesidad de prestar atencin al lector, pues la literatura y el arte slo se convierten en proceso histrico concreto cuando interviene la experiencia de aquellos que reciben, disfrutan y juzgan las obras (Ballester, 2000). Con estos planteamientos se inicia una serie de trabajos que han ido conformando lo que se conoce como Teora o Esttica de la Recepcin y que abordan el estudio de la comprensin e interpretacin de los textos literarios desde la perspectiva del lector. Por lo tanto, tal como comenta Mendoza (2000), la Teora de la Recepcin confluye con las teoras psicolingsticas sobre aprendizaje de la lengua a la hora de explicar la lectura como un dilogo del lector con el texto. Y desde esta perspectiva dialgica debe contemplarse el proceso de comprensin del texto literario. Los tericos de la recepcin consideran el texto literario como una estructura en potencia que se concreta gracias al lector, de manera que es el acto de lectura el que dota de sentido al texto que a su vez fue concebido en un acto de creacin por el autor. Jauss entiende la comprensin del texto literario como un dilogo entre el pasado y el presente, una confluencia del universo de expectativas que tanto el autor como el lector aportan a la obra, la comunin misteriosa de las almas que dice Gadamer, una especie de fusin entre dos universos, el del autor a partir del cual se compuso el texto y el del lector. La experiencia previa del lector juega por tanto un papel fundamental para la recepcin de la obra literaria. Afirma Jauss:

El lector slo puede convertir en habla un texto, es decir, convertir en significado actual el sentido potencial de la obra, en la medida en que introduce en el marco de referencia de los antecedentes literarios de la recepcin su comprensin previa del mundo. sta incluye sus expectativas concretas procedentes del horizonte de sus intereses, deseos, necesidades y experiencias, condicionado por las circunstancias sociales especficas de cada estrato social y tambin las biogrficas. (1992 : 77).

Iser (1987) habla de dos planos en la obra literaria: uno artstico, creado por el autor, y otro esttico, dado por la concrecin realizada por el lector. Formula tambin el concepto de indeterminacin, segn el cual la relacin texto-lector se articula en torno a unos lugares 29

vacos que permiten al lector incorporar la experiencia del texto a su experiencia de vida. Es decir, su experiencia del texto en relacin con sus conocimientos previos, da sentido al texto, llena esos espacios vacos. De esta forma se establece la comunicacin entre el texto y el lector y se procuce la recepcin de la obra en el plano esttico, el del lector. Habla tambin de dos lectores. El lector implcito pertenece al plano artstico, el de la creacin del autor, y es aquel previsto por el autor como destinatario ideal de sus textos (Mendoza, 1998). Se concibe como un lector dotado de conocimientos especficos previos que le permitan identificar e interpretar legtimamtente las referencias textuales a traves de una activa cooperacin de su intertexto en el que intervienen ineludibles aportaciones de las variantes personales. Es decir, el texto a travs de su autor ha previsto los saberes de base y las capacidades que seran deseables en el lector para que ste pudiese comunicarse con l, con el universo del autor que se expresa en l. El lector explcito es el que actualiza la obra, la concreta, y est determinado social e histricamente. Es fruto de unas circunstancias personales, culturales, sociales y al aportar todo su saber y experiencia previa al texto, lo lee, lo interpreta. Desde esta perspectiva la lectura literaria es el producto de la interaccin o confluencia entre lo que el texto propone y el mundo concreto e individual de cada lector, producto de unos circunstancias concretas. Y slo se realizar de forma autntica, como experiencia, en ese acto individual.

4.2.- La Teora Transaccional El papel fundamental del lector en la lectura de textos literarios y la importancia de su aportacin a la interpretacin del texto son tambin destacados en primer plano en la Teora Transaccional de Louise Rosenblatt, una derivacin de la visin interactiva sobre la lectura aplicada al campo de la literatura que va a tener una especial incidencia en nuestro trabajo. Como veremos, esta teora tiene muchos puntos en contacto con los planteamientos de la Esttica de la Recepcin. Fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978, en su libro The reader, the text, the poem. Rosenblatt adopt el trmino transaccin para hacer hincapi en el proceso recproco que ocurre entre el lector y el texto:

Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relacin recproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relacin una transaccin a fin de enfatizar el circuito dinmico, fluido, el proceso recproco en el tiempo, la interfusin del lector

La diferencia que existe, segn Carney (1992) entre la teora transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Y en esto coincide con la teora de la recepcin que en algn momento considera que el lector explcito, el que actualiza efectivamente el texto al leerlo en unas circunstancias personales, sociales, culturales, histricas en suma, puede llenar los espacios vacos de la obra estableciendo o encontrando significados o aspectos imprevistos por el autor en el momento de escribirla:

La obra literaria puede trascender las experiencias de la conciencia del autor y del lector, por lo tanto, presenta esos lugares de indeterminacin que le permiten al lector, en su proceso de recepcin, llenar o completar para construir concreciones estticas que lo lleven a formular significados particulares del material ledo (Puerta de Prez, M.)

De un modo similar, Carney llama la atencin sobre la relativizacin del significado creado que se deriva de la teora transaccional, pues ste depender de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto especfico. De cualquier forma, el cuestionamiento de las ideas de lo correcto e incorrecto en la interpretacin de los textos, es algo que ya estba presente en F. Smith:

La comprensin, entonces, es relativa; depende de la obtencin de una respuesta a la pregunta que se plantee. Un significado particular es la respuesta que un lector obtiene a una pregunta especfica. El significado, por consiguiente, tambin depende de las preguntas que sean formuladas. (Smith, 1983:189)

Los lectores que comparten una cultura comn y leen un texto en un ambiente similar, crearn textos semejantes en sus mentes. No obstante, nunca un mismo texto ser comprendido igual por los individuos que lo leen. La experiencia de la lectura es nica en cada individuo. Segn esta visin de la lectura, el mensaje, es decir, la comprensin, est determinada no slo por el texto emisor sino tambin por la unicidad del lector receptor y su momento personal y vivencial, y tambin por el contexto temporal, histrico y cultural en que el texto es ledo. Es decir, el encuentro entre texto e individuo produce una comunicacin, un dilogo nico, irrepetible, inclasificable, que supera con creces al texto. La lectura as aparece como un suma, una interseccin nica y enriquecedora.

Louise Rosenblatt en su hermoso libro La literatura como exploracin (2002), publicado por primera vez en 1938 y reeditado y revisado por su autora en 1995, plantea ya las bases de esta teora. Este libro es fundamental, pues, adems de analizar en profundidad el proceso de recepcin y comprensin del texto literario a partir de la experiencia lectora, da una contribucin esencial y de enorme trascendencia para la consideracin de la literatura como un pilar fundamental en la educacin de seres humanos conscientes, independientes y preparados intelectual y emocionalmente para vivir en una sociedad moderna y democrtica. Es decir, a la reflexin pedaggica y metodolgica sobre qu y cmo ensear en las clases de literatura se aade la reflexin sobre el alcance tico y poltico en el mejor sentido de la palabra de semejante tarea; y por lo tanto, la visin del profesor como un intermediario fundamental en ese proceso. Rosenblatt define la lectura como la accin recproca entre el lector y los signos que estn en la pgina escrita, lo que ella llama transaccin entre el lector y el texto. Y el sentido no est en el texto solo ni slo en la mente del lector, sino en la mezcla continua, recurrente, de las contribuciones de ambos. Sin embargo, la lectura supone una compleja serie de operaciones mentales.

A medida que avanza una lectura se activan muchas diferentes lneas del pensamiento. Su cultura, la sociedad que lo rodea, la situacin y propsito que le llev a ese texto particular en ese momento particular, sus propios supuestos y preocupaciones personales, e incluso su estado fsico, influirn en lo que usted haga con el referente de las palabras y con los sentimientos, las sensaciones y las asociaciones que se presenten (2002:14).

Habla Rosenblatt de la existencia de dos tipos de lectura, dos diferentes formas de atender las palabras de un texto: la lectura no literaria, eferente, y la lectura literaria o afectiva, esttica. Tradicionalmente se las ha considerado de forma tajantemente separada y en cambio, no son contradictorias; son dos abordajes o maneras de enfrentarse al texto que forman un contnuum. La mayora de nuestras lecturas ocurren en algn punto a la mitad del continuum. Es decir, cuando leemos un artculo poltico con un propsito meramente informativo pueden estar implcitos temas sobre los cuales tenemos fuertes sentimientos, pero no podemos dejar que stos nos dominen para el contenido del texto Y por el contrario, en la lectura de un poema o un cuento prestaremos atencin a los sentimientos y asociaciones sugeridos y expresados en el texto y los identificaremos tambin accionando nuestro propio mundo emocional. Sin

embargo, pueden actuar mecanismos afectivos en la lectura de un texto informativo y mecanismos de obtencin de informacin en la lectura de un texto literario. De ah la necesidad de desarrollar desde el principio el sentido de las diferentes formas de entender lo que se lee, o sea, la necesidad de crear en el aula las condiciones para que el nio desarrolle, desde muy temprano, la capacidad de adoptar libremente cualquiera de las dos posturas. Pero Rosenblatt llama especialmente la atencin sobre la vertiente afectiva de la lectura literaria, sobre todo en un primer acercamiento al texto y, en ella, la importancia de la aportacin del lector cuya experiencia vital previa afectiva y emocional posibilitar el dilogo, la transaccin, con el texto. De cualquier forma, el quid de la cuestin est en la palabra comprender. Como la propia Roseblatt afirma, la comprensin es un proceso complejo, ya que comprender una palabra es poderla relacionar con un contexto significativo para los seres humanos, y poder percibir el impacto de su fuerza sensorial, emocional e intelectual. Ligar los signos palabra a palabra y frase a frase no basta, hay que vincular la palabra con lo que sta seala en el mundo humano o natural. Es decir, debemos relacionarla con nuestra experiencia. Por lo tanto, la comprensin del texto escrito exige un sistema de ideas acerca del hombre, la naturaleza y la sociedad. De tal forma, y en un sistema ms amplio, la comprensin del texto literario como un todo depende de la activacin de varios contextos, el de la experiencia del lector y el contexto histrico, social y tico en el cual se ubica el texto especfico. Retomando la teora interactiva de Smith diremos que en la comprensin de textos literarios al conocimiento previo sobre el mundo, se aade el conocimiento del mundo que rodea al texto, es decir el contexto cultural, social o artstico en que el texto surge, sin el cual a veces es imposible su comprensin plena. Otro aspecto fundamental en Rosenblatt es el concepto de literatura como experiencia. La lectura literaria, la competencia literaria no se ensea, se adquiere a lo largo de un proceso vivencial. Y por lo tanto, la comprensin del texto es el resultado de la doble relacin entre lo que el texto ofrece y la madurez afectiva, emocional e intelectual del lector. De tal manera, la competencia literaria se adquiere a lo largo de un proceso de crecimiento personal y aprendizaje del mundo y de la vida en el que aqulla es el resultado pero tambin es medio, pues si por una parte no hay comprensin de la literatura sin una cierta comprensin del mundo y de la vida, por otra, el conocimiento de la vida y del mundo se ampla y enriquece

Como postula Mendoza (1998) las teoras sobre recepcin, junto con los modelos cognitivistas del aprendizaje, deben ayudar a superar las formas tradicionales de ensear la lectura, que la entienden como un acto, y a partir de esta nueva definicin de lectura, entendida como un proceso, establecer una reorientacin didctica basada en el anlisis de los factores que intervienen en el proceso de interpretacin, formulacin de anticipaciones, expectativas e inferencias. Por lo que se refiere a la lectura de textos literarios, y a partir sobre todo del modelo transaccional de Ronseblatt, debemos destacar una serie de principios y orientaciones metodolgicas para la didctica de la literatura. La enseanza de la literatura debe ser en realidad una facilitacin o entrenamiento para la experiencia literaria. Si leer es una experiencia y la lectura no se puede ensear, para estar preparado para esa experiencia es necesario un cierto conocimiento del mundo, de la vida. Rosenblatt destaca la importancia de tener en cuenta la experiencia vital y emocional del estudiante para poder orientar y enriquecer su experiencia lectora. Como hemos visto antes, en este punto, la teora transaccional no se aleja del concepto de conocimiento previo planteado por las teoras interactivas sobre la lectura: la palabra gato ser leda como una palabra slo cuando, para el nio, ese signo y ese conjunto de sonidos se vinculen con la idea de cierta clase de animales peludos de cuatro patas (Rosenblatt, 2002: 103) y los docentes que trabajan con alumnos de ms edad, no siempre reconocen que esos estudiantes se enfrentan a una situacin similar. El adolescente o el lector adulto necesita estar preparado intelectual y emocionalmente para la literatura que va a leer, pues su experiencia pasada, tanto lingstica como afectiva, ser el punto de partida para entender el texto y enriquecerse con la experiencia. El proceso de transaccin entre el lector y el texto tiene que ver por un lado, con todo el bagaje personal y cultural que l aporta a la transaccin: rasgos de su personalidad, recuerdos, necesidades y preocupaciones, estado de nimo y condicin fsica. Por otra parte, con el texto; y respecto a la contribucin del texto, un factor a tener en cuenta es la infinita

diversidad de obras literarias: se requieren tipos muy diferentes de sensibilidad y conocimiento para apreciar plenamente cada obra literaria. De esta especial naturaleza de la experiencia literaria se deriva la necesidad de preparar al alumno para que se involucre en el tan personal proceso de evocar la obra literaria a partir del texto (Rosenblatt, 2002: 58). Y para ello tener en cuenta su madurez o experiencia de vida y seleccionar aquellos textos con los que puede comunicarse, con los que va a poder establecer un dilogo. Adems, en el acercamiento de un lector a una obra literaria no acta fundamentalmente un propsito prctico, sino afectivo, vivir a travs de lo que est siendo creado durante la lectura. Seala Rosenblatt que la lectura movida por un propsito esttico, que es la lectura literaria, requiere que el lector preste ms atencin a los aspectos afectivos. Y una lectura literaria y un juicio esttico no pueden ensearse o explicarse, imponiendo interpretaciones y significados. Por eso es conveniente que el profesor, teniendo en cuenta el mundo personal de los alumnos, considere tambin algunos de los factores que afectan sus reacciones ante la obra literaria: los estudiantes pueden ver en la literatura una salida emocional, una forma de compensar carencias y fracasos, un medio para ampliar conocimientos sobre la gente y la sociedad, una extensin de su propia experiencia o una exposicin objetiva de los propios problemas. De todo ello se concluye la necesidad de que, a partir de este conocimiento del mundo personal del alumno, el profesor seleccione, dentro de la enorme diversidad de materiales que ofrece la literatura, aqullos con los que el estudiante pueda establecer vnculos. El abordaje que propone Louise Rosenblatt para la enseanza de la literatura parte por tanto en primer lugar del estudiante. El profesor debe dejar a un lado la idea tradicional de la literatura como una disciplina para transmitir conocimientos e ideas abaladas por crticos y acadmicos sobre cmo debe ser interpretado y comentado un texto para empezar a hacer de la clase un mbito facilitador del dilogo entre el alumno y el texto, un lugar donde el estudiante responda ante l de forma natural y espontnea, afectiva. Sin ese dilogo vital, emotivo, entre el estudiante y el texto, no puede haber experiencia verdadera de lectura, y la semilla de la literatura no dar ningn fruto. Propone Rosenblatt un proceso preparatorio y facilitador de ese dilogo que tiene como objetivo ltimo llegar a la comprensin total del texto y por lo tanto propiciar que funcione plenamente la experiencia literaria para el enriquecemiento y educacin del individuo.

Hay que decir aqu que la emocin o el entusiasmo de ese dilogo entre el lector y el texto no puede ensearse, pues no es un conocimiento, es un privilegio, un regalo fruto de la experiencia, y la experiencia de leer, el placer de la lectura, puede fomentarse en el aula creando un ambiente de intercambio afectivo de las experiencias lectoras y compartiendo con los alumnos el placer y la dicha de leer. Esta es la propuesta de Daniel Pennac en Como una novela (1996) donde defiende una visin de lo que debe ser la clase de literatura para nios y adolescentes que es esencial para el desarrollo de una pedagoga de la literatura en la lnea de Rosenblatt la literatura como experiencia vital. En este libro, nada erudito y al mismo tiempo enormemente iluminador, Pennac ilustra claramente el proceso de desgaste y desmotivacin que sufre el nio desde que oye fascinado los primeros cuentos, hasta que ya en la adolescencia aborrece la lectura. Esa prdida del amor por la lectura a lo largo de su escolarizacin y desarrollo hacia la vida adulta, se explica principalmente por la forma en que se ensea la lectura en la escuela, donde pasa a convertirse en una obligacin y en una prueba constante, perdiendo su condicin esencial que es la gratuidad, la intimidad elegida, el placer, la tregua. La curiosidad por el texto no puede ensearse o forzarse, se despierta, y la lectura, el contacto con la literatura, no puede ser un conocimiento impuesto. El profesor, en lugar de exigir la lectura, debera simplemente compartir su propia dicha de leer:

En lugar de ello, nosotros, que hemos ledo y pretendemos propagar el amor al libro, preferimos con excesiva frecuencia comentaristas, intrpretes, analistas, crticos, biogrfos, exegetas de obras que han enmudecido por culpa del piadoso testimonio que aportamos de su grandeza. Atrapada en la fortaleza de nuestro saber, la palabra de los libros cede su lugar a nuestra palabra. En lugar de dejar que la inteligencia del texto hable por nuestra boca, nos encomendamos a nuestra propia inteligencia, y hablamos del texto. No somos los emisarios del libro sino los custodios jurados de un tempolo cuyas maravillas proclamamos con unas palabras que cierran sus puertas: Hay que leer! Hay que leer!. (Pennac, 1993:92)

El estudiante debe ser por tanto el punto de partida. Rosenblatt destaca una serie de principios, que deben orientar la tarea del profesor de literatura El profesor debe forzosamente conocer el mundo personal del alumno, sus conocimientos previos y sus expectativas. Es imprescindible que conozca y tenga en cuenta las limitaciones intelectuales, emocionales o culturales de los alumnos. Los textos seleccionados deben tener en cuenta esas limitaciones. No tiene sentido proponer la lectura de un texto que remita a contextos inaccesibles al conocimiento del mundo o la experiencia previa de los alumnos.

Es necesario tambin propiciar respuestas personales y espontneas al texto por parte de los estudiantes y para ello la clase debe ser un lugar de dilogo y discusin libre sobre el texto y la lectura que de l ha hecho cada estudiante por muy personal que sea. No se trata de or lo que el profesor quiere que se diga sino una reaccin sincera y autntica.

El profesor debe buscar la toma de conciencia por parte de los estudiantes primero sobre sus respuestas al texto, despus sobre las respuestas de sus compaeros y, slo en un tercer momento, sobre la respuesta de los crticos.

La implicacin del estudiante, de su conocimiento y experiencia del mundo, con el texto es por tanto un aspecto esencial. Duff y Maley (1990) llaman tambin la atencin sobre la importancia de que las actividades planteadas en la clase de literatura para estudiantes de una lengua extranjera pongan nfasis en la implicacin personal del alumno en los temas del texto. Los textos deben tratar temas prximos a la experiencia del mundo del estudiante, sobre los cuales l pueda, si quiere, hablar libremente a partir de su conocimiento personal. Es decir, la literatura no debera estar divorciada de la vida, se debera animar a los estudiantes a ver la conexin entre su propio mundo y el no menos real mundo de la literatura (Duff y Maley, 1990: 86). En segundo lugar, o paralelamente, es necesario que el profesor de literatura refuerce los conocimientos previos de los alumnos, para potenciar el desarrollo y progresiva maduracin de la competencia lectora. Aqu se incluyen no slo los conocimientos sobre el autor o la historia de la literatura necesarios para comprender adecuadamente un texto sino tambin consideraciones sobre la vida humana, ya que con frecuencia el lector integra la obra en un conjunto de teoras psicolgicas o morales diferentes de las que probablemente posea el autor. Para ello es importante tambin despertar la conciencia y curiosidad hacia el conocimiento de las ciencias sociales y su aplicacin a los asuntos humanos (Antropologa, Psicologa, etc.). Todo esto es fundamental si pensamos en el enorme papel educativo para la vida desde un punto de vista tico, social, poltico, y humano en definitiva, de la literatura. Rosenblatt destaca la importancia de que el profesor tenga un conocimiento amplio y

actualizado de las principales ideas y orientaciones de las ciencias sociales para poner estas ideas al servicio de una comprensin profunda y adecuada de los textos y para contribuir a que stos sean verdaderamente transmisores de valores y de pensamiento crtico y profundo sobre la vida y el mundo. En ello radica el enorme papel educativo de la literatura, a travs de la cual el profesor puede contribuir a formar valores y actitudes como el rechazo a las visiones y frmulas estereotipadas la cociencia sobre la complejidad del comportamiento y la sociedad humanos el rechazo a visiones voluntaristas de la naturaleza humana y la conciencia respecto a la enorme plasticidad del ser humano el relativismo de la moral y los valores habida cuenta del papel moldeador de la cultura sobre la personalidad individual la importancia de ciertos momentos crticos en la formacin de los hbitos mentales y emocionales del individuo la visin de la cultura como una transaccin

5.1.- La trascendencia tica de la enseanza de la literatura La teora transaccional por tanto destaca la enorme influencia potencial del profesor de literatura como educador de actitudes y transmisor y cuestionador de valores. Se plantea la pedagoga de la literatura desde la perspectiva de su enorme trascendencia tica, humana y poltica, en un sentido amplio del trmino. Rosenblatt insiste en la importante contribucin que la literatura y las artes pueden hacer para formar al individuo no slo intelectualmente sino tambin sentando las bases para una vida emocional plena y equilibrada. Este ideario humanista y tico de la educacin y ms concretamente de la enseanza de la literatura se hace explcito cuando afirma:

La educacion en esta era de transformacin social tiene que cumplir fines tanto crticos como constructivos. Por un lado la juventud necesita el conocimiento y las herramientas intelectuales requeridos para la apreciacin crtica de los ideales y mecanismos sociales, viejos y nuevos. Por el otro tienen que desarrollar impulsos emocionales positivos que estimulen la percepcin intelectual. As lograrn liberarse de las actitudes antisociales y se vern llevados a lograr un mundo que salvaguarde los valores humanos (Rosenblatt, 2002: 202).

texto literario tiene algunos puntos en contacto con la teora transaccional, principalmente en lo que se refiere a la concepcin de la literatura como experiencia vital y al tremendo papel de la enseanza de la literatura en la formacin de individuos humanos y conscientes. Leyendo a Quints nos deparamos con similares planteamientos respecto a la trascedencia de la lectura literaria en la experiencia de vida de las personas y por tanto, la importancia de hacer de la literatura un vehculo para la educacin de un pueblo. Lpez Quints habla tambin de la literatura como una forma de instruccin que posibilita la formacin de individiuos dotados de pautas de interpretacion suficientes para estar orientados ante las diversas encrucijadas que encuentran en la vida . Y para reforzar este papel formador de la literatura y del arte y fomentar su potencial transformador y enriquecedor, propone lo que l llama el mtodo ludico-ambital de comentario de textos literarios. Lo que en Rosenblatt es transaccin se recoge y matiza en Quints con el concepto de mbito o mbito de encuentro, con el que ilustra el intercambio vivencial que se establece entre el lector y el texto literario a travs de la lectura. Interpretar un obra no se reduce a verla desde fuera sino a entrar en juego con ella, rehaciendo personalmente sus experiencias clave y rehacindose a uno mismo en parte en el proceso. El metodo ldico-ambital propone que para analizar un poema, un texto literario, juguemos con los versos, los vivamos como un juego, creemos un mbito de convivencia con ellos, rehagamos de algn modo las experiencias all descritas. Esta idea dialogante, vivencial, de la lectura es la misma que le lleva a Rosenblatt a destacar la importancia de favorecer la experiencia afectiva del texto en los estudiantes. Si no hay conexin emocional, vital, entre el texto y el lector, aqul no comunicar nada a ste. Afirma Quints que el ser humano es un ser de encuentros y su vida una trama de encuentros. En ese dilogo constante entre la realidad y el individuo, en ese mutuo influirse se produce el crecimiento y el desasorrolo de la persona. Cuando en ese recorrido se producen encuentros trascendentes, experiencias fundamentales, profundas en el terreno personal, intelectual, profesional, etc. nos vemos transformados profundamente, creativamente, estos encuentros son mbitos de trnsito vital que nos conforman y transforman. As ocurre con la lectura literaria y con la experiencia artstica en general. Son lo que l llama experiencias reversibles que presuponen un encuentro vivo, una experiencia bidireccional, en la que la realidad deja de ser extraa, distante, ajena y quien la encuentra nunca ms va a ser el mismo. Dice Periss (2004 : 60) comentando a Quints:

En una lectura creativa, que puede ser definida, esencialmente, como una experiencia reversible, el lector y la obra, el lector y el poema, se vuelven una sola realidad, no en un estado de fusin y confusin, sino de unin e integracin en la que ambos salen enriquecidos y autorrealizados. 2

En esta recreacin de la obra de arte a travs de la lectura, los valores que en ella se revelan se convierten a su vez en fuerzas configuradoras y valorizadoras de nuestra propia vida. La experiencia literaria repetida, creativa, educa y abre nuestra predisposicin a or lo que el texto nos cuenta y esa apertura creativa va a transformar no slo nuestra actitud ante las obras de arte sino tambin ante la vida, en la medida en que asumimos personalmente nuevos esquemas mentales. Y de esta concepcin de la lectura o del texto literario como mbito de encuentro que posibilita el crecimiento creativo del individuo se deriva para Quints, al igual que para Rosenblatt, una actitud diferente por parte del profesor. El encuentro entre profesor y alumno, debe ser creativo, comprometido, es decir debe crear un mbito, una experiencia reversible que va a contribuir al crecimiento de los dos. Por un lado, familiarizar al estudiante con la experiencia del texto como mbito, es decir con el dilogo profundo y afectivo con el texto para conseguir hacerlo propio, convertirlo en experiencia reversible. Adems, est la propia relacin profesor-alumno que ser a su vez un mbito de encuentro del que tanto el profesor como el estudiante saldrn enriquecidos, transformados. Por eso es fundamental que el profesor suscite en el alumno la responsabilidad de enriquecerse, el compromiso creativo para que las propias clases del profesor dejen de ser una experiencia lineal, basada en la unilateralidad, para convertirse en un mbito de participacin en el que, cada uno cumpliendo su papel, todos colaboren para el mutuo crecimiento humano de las personas implicadas, pues

Formarse integralmente es descubrir accesos a la complejidad de lo real. Y lanzarse en esa tarea, como profesores y como alumnos, acarrea, necesariamente, una preocupacin radical, renovada, original, con la formacin tica, con el uso cotidiano del lenguaje, con las manifestaciones artsticas, con la cultura en su sentido vivo y vitalizador, en fin, con aspectos esenciales de la realidad que engloban, superan y hasta pueden corregir las exigencias de aquel mismo mercado de trabajo (y, en el instalada y por el promovida, la mentalidad consumista, egosta y depredadora) que, tantas veces, parece haberse convertido en la nica gran meta de los estudiantes y de las instituciones de enseanza. (Periss, 2004:37).

En la misma lnea de preocupacin por la educacin como instrumento de formacin de individuos plenos, crticos y libres, Antonio Cndido (1995), pensador y crtico literario, intelectual de importancia capital en el pensamiento contemporneo del Brasil moderno, defiende el papel imprescindible de la literatura para el desarrollo justo e igualitario de una sociedad y considera la enseanza de la literatura y del arte en general como una cuestin de derechos humanos bsicos. Una idea de los derechos humanos limitada a garantizar ciertos bienes fundamentales como casa, educacin, salud, es insuficiente y conservadora. En pases como Brasil, el progreso generalizado de la poblacin pobre, no pasa slo por atender a sus necesidades materiales ms precarias, sino que debe incluir el arte y la literatura. En su razonamiento, Cndido se apoya en los conceptos econmicos del socilogo francs Padre Louis-Joseph Lebret sobre bienes comprensibles e incomprensibles. Considerando que son bienes incomprensibles aquellos sin los cuales el ser humano no pude vivir dignamente, seala el crtico brasileo que este concepto no debe incluir apenas los bienes que aseguran la supervivencia fsica en niveles decentes, sino los que garantizan la integridad espiritual.

Sern bienes imcomprensibles segn una organizacin justa de la sociedad si corresponden a necesidades profundas del ser humano, a necesidades que no pueden dejar de ser satisfechas so pena de desorganizacin personal, o por lo menos, frustracin mutiladora. (Cndido, 1995: 241 ) 3

Y, siguiendo el razonamiento de Cndido, la literatura es una manifestacin universal de todos los hombres en todos los tiempos, entendiendo por literatura todas las creaciones de toque potico o ficcional o dramtico en cualquier nivel de una sociedad, en todos los tipos de cultura, desde lo que llamamos floclore, leyenda, chiste, hasta las producciones escritas ms complejas y dificiles. No hay pueblo ni hombre que pueda vivir sin ella, sin algunos momentos al da, aunque sea unos instantes, de entrega al universo fabulado. Es por tanto una necesidad universal del individuo que necesita ser satisfecha y cuya satisfaccin constituye un derecho. A partir de esta consideracin de la literatura y de la capacidad de disfrute y lectura literaria como un derecho, Cndido explica la importancia formadora, humanizadora y transformadora de la literatura, de la que se deriva, claro est, la necesidad de su enseanza para formar individuos libres y plenos en una sociedad justa y democrtica. El alcance social de estos planteamientos es de extrema importancia para el Brasil, donde la falta de acceso a la

cultura y a una buena educacin se suma a la pobreza y miseria materiales en las que vive una buena parte de los ciudadanos, haciendo del pas una sociedad enormemente injusta y desigual, donde una mayora de sus habitantes no ve atendidos sus derechos fundamentales bsicos. Destaca por tanto el crtico brasileo, al igual que Rosenblatt y Lpez Quintas, el papel educativo y humanizador de la literatura que es factor indispensable de humanizacion, y seala tambin su carcter vivencial, de experiencia que, al mismo tiempo, no es nada inofensiva pues se trata de

una aventura que puede causar problemas psquicos o morales, como sucede con la propia vida, de la cual es imagen y transfiguracin. Esto significa que tiene un papel transformador de la personlaidad, pero no segn las convenciones, sera antes segn la fuerza indiscriminada y poderosa de la propia realidad (Cndido, 1995: 243)

Por eso, la lectura puede ser un acto revolucionario, transformador. En manos del lector, dice Cndido, el libro puede convertirse en un elemento de riesgo, algo perturbador, porque su efecto transciende las normas establecidas. En este sentido una sociedad sin lectores, un pas sin educacin ni formacin literaria, tiene sus fuerzas limitadas, es un pas mutilado. La literatura as, es vida, apertura, transgresin, transformacin, y su papel es esencial para la formacin del hombre

hay un conflicto entre la idea convencional de una literatura que eleva y edifica (segun los patrones oficiales) y su poderosa fuerza indiscriminada de iniciacin a la vida, con una variada complejidad no siempre deseada por los educadores. Ella no corrompe ni edifica, por tanto; sino que, trayendo libremente en s lo que llamamos el bien y lo que llamamos el mal, humaniza en un sentido profundo, porque hace vivir (Cndido, 1995:244).

Al hilo de estas nociones de literatura y vida, del papel formador y transformador de la experiencia literaria, merece la pena mencionar tambin a G. Steiner, que en uno de los ensayos de Lenguaje y silencio (2000), hablando de humanismo y saber literario, define la lectura voluntaria, consciente, de literatura, como un modo de accin. Destaca Steiner el papel activo del lector, enfocando as tambin la lectura como un proceso dinmico donde el lector tiene un papel protagonista y comprometido, de entrega a una relacin que le conmueve y transforma. Algo parecido plantea Daniel Pennac cuando define la lectura como un acto de resistencia y al lector como alguien que lee ms en contra que a favor, como un fugitivo ocupado en construirse, un evadido de todas las contingencias del mundo, a punto de nacer a

Conjuramos la presencia, la voz del libro. Le permitimos la entrada, aunque no sin cautela, a nuestra ms honda intimidad. Un gran poema, una novela clsica nos acometen; asaltan y ocupan las fortalezas de nuestra conciencia. Ejercen un extrao, contundente seoro sobre nuestra imaginacin y nuestros deseos, sobre nuestras ambiciones y nuestros sueos ms secretos. (Steiner, 2000:25)

Se refiere aqu Steinner a la lectura literaria como una opcin, una eleccin militante del lector, una decisin activa, la de permitir que el texto entre en nosotros, conviva, nos afecte, interacte con nosotros y nos transforme. Es sta tambin una visin interactiva de la lectura y adems, profundamente tica. Al igual que Rosenblatt y Pennac, este autor plantea una visin tica de la experiencia literaria. La lectura literaria como accin es un opcin consciente por la apertura hacia el otro, en este caso el texto; una voluntad del individuo, el lector, de hacerse permeable a la interaccin transformadora y de ello se deriva el peso tico que adquiere la literatura en la formacin y desarrollo de una cultura. Leer bien significa arriesgarse a mucho. Es dejar vulnerable nuestra identidad, nuestra posesin de nosotros mismos afirma Steiner. Lo mismo que amar, que relacionarse de verdad con el otro. Est en el fondo hablando de lo mismo que Lpez Quints cuando presenta el concepto de mbito. El texto literario es un mbito por donde transitan valores, impresiones, vivencias, emociones que se abren a nosotros a travs de la lectura, proceso por el cual nos hacemos transentes, habitantes temporalmente acogidos a un espacio transformador. Tras la lectura ya no somos los mismos, igual que despus de cualquier viaje o experiencia profunda de contacto con otra realidad u otros seres humanos, despus de nuestro trnsito por el mbito literario del texto, queda marcada la intimidad ms profunda de nuestro ser. Por eso la literatura, entendida como contacto e interaccin con el texto literario, es un puente transmisor de valores, de cultura. Afirma Steiner:

Como la comunidad de valores tradicionales est hecha aicos, como las palabras mismas han sido retorcidas y rebajadas, como las formas clsicas de afirmacin y de metforas estn cediendo el paso a modalidades complejas, de transicin, hay que reconstruir el arte de la lectura, el verdadero lenguaje literario. La labor de la crtica literaria es ayudarnos a leer como seres humanos ntegros, mediante el ejemplo de la precisin, del pavor y del deleite. (Steiner, 2000: 27)

Apropindome de estas palabras, e intentando recoger a modo de conclusin las aportaciones de los distintos autores que hemos ido comentando en este captulo, yo dira tambin que la labor del profesor de literatura en general, y la del profesor de literatura espaola para brasileos en particular, que se enfrenta diariamente a estudiantes con grandes carencias de lectura y una bajsima competencia literaria, es ayudarles a leer como seres humanos ntegros e intentar hacer de la clase de Literatura, adems de un contexto para la comunicacin en espaol, una experiencia enriquecedora y una plataforma para una visin amplia y compleja de lo humano, del hombre y del mundo.

1.1.- Contexto de aplicacin Como ya se dijo en la introduccin a este trabajo, nuestro punto de partida fue el trabajo diario con alumnos de Literatura Espaola en una universidad privada de Salvador y el objetivo principal fue elaborar una propuesta didctica para la enseanza de la literatura que tuviese en cuenta ese contexto y las necesidades de estos alumnos observadas a lo largo de nuestra experiencia docente. Ya quedaron expuestas entonces las deficiencias que presentan nuestros estudiantes en la adquisicin de la lengua y sus limitaciones a la hora de comprender un texto. De tal manera, nos planteamos desde el principio, antes de cualquier otro objetivo, el de desarrollar la competencia lectora y tambin lingstica de nuestros estudiantes, adems de ampliar su cultura literaria. Esta propuesta, por tanto, intenta responder con una programacin concreta y unos materiales didcticos al desajuste observado en la experiencia en el aula entre los objetivos del programa oficial una historia de la literatura y un entrenamiento en el comentario estilstico de los textos y la competencia lectora real de nuestros estudiantes. Intenta desde el principio, plantear la Literatura como un dilogo entre la realidad de los alumnos y los textos, proponiendo actividades y materiales que faciliten un acercamiento sobre todo afectivo y emocional a la literatura y adems que contribuyan a ampliar y profundizar el conocimiento del mundo de los estudiantes, y en concreto, su cultura literaria.

En apartados anteriores, plantabamos la cuestin de los factores que condicionan o limitan el desarrollo de la competencia lectora en una segunda lengua y veamos cmo Codina y Us (2000) destacan dos: por una parte, unas estrategias deficientes de lectura en la lengua materna y por otra, una competencia lingstica deficiente en la L2. Como ya vimos, parece ser que en los niveles iniciales lo que ms limita a los alumnos es una baja competencia lingstica en la L2 y que las estrategias de lectura en su propia lengua slo pueden ayudarles cuando ya tienen un cierto conocimiento y competencia en la lengua extranjera que intentan leer. En el caso de nuestros alumnos, debemos tener en cuenta que, a pesar de encontrarse en las etapas ltimas del currculum, correspondientes a un nivel intermedio alto o avanzado, no tienen todava una competencia lingstica satisfactoria en espaol, y por lo tanto, sus limitaciones lingsticas condicionan a menudo su comprensin de los textos, y en concreto de los textos literarios. A este factor hay que sumar tambin un bajo nivel de competencia lingstica en su propia lengua. De manera que aqu se cumplen juntamente los dos factores sealados por Codina y Us para explicar el bajo rendimiento de nuestros estudiantes en lectura: una baja competencia lingstica en la L2 y una deficiencia de estrategias de lectura e incluso de competencia lingstica en su propia lengua. A esto debemos aadir tambin otro factor importante: un pobre o escaso conocimiento del mundo, tanto en lo que se refiere a cultura artstica y literaria como al mundo de las ideas y del pensamiento. El conocimiento del mundo de nuestro alumnos se limita a menudo a lo que ven por la televisin (principalmente novelas y programas populares) y, pese a ser estudiantes de Letras, tienen poco contacto con la lectura y con la gran cultura en general. Por eso, no podemos considerar que las estrategias de lectura en su lengua materna y sus conocimientos previos del mundo puedan contribuir de un modo muy significativo a la eficacia en la lectura en espaol, y por lo tanto, debemos plantear tambin actividades que refuercen esos aspectos, destacando en cada caso, segn las caractersticas del texto, los elementos lingsticos unas veces, otras, las estrategias de lectura o la activacin de conocimientos previos.

1.2.- Objetivos generales Del carcter literario de los textos que trabajamos, se derivan algunos objetivos de gran inters para nosotros y especialmente importantes para nuestros alumnos.

En primer lugar, basndonos en las creencias predominantes sobre lectura en las ltimas dcadas (teoras psicognitivas sobre el aprendizaje, teora de la recepcin), que destacan las aportaciones del lector al texto, ha sido objetivo fundamental en las actividades propuestas abordar la lectura como un dilogo personal del alumno con el texto, priorizando el papel del lector, partiendo de su horizonte de expectativas, sus vivencias, su aportacin personal al texto. Hemos visto en la primera parte terica cmo desde el anlisis de los procesos psicocognitivos del aprendizaje en los aos setenta y desde la Teora de la Recepcin, se entiende el proceso de recepcin o interpretacin del texto desde la perspectiva del lector, que es el responsable de la actualizacin de los significados textuales segn sus personales aportaciones (Mendoza, 1998). De esta forma, la eficacia de la lectura no depende del texto como en las teoras tradicionales y formalistas sobre la lectura sino de la implicacin personal del lector. Esta visin del proceso lector ha sido el punto de partida de muchas de las actividades, especialmente las de pre-lectura, que han intentado siempre ofrecer formas de acercar el texto a la realidad del alumno-lector o de fomentar la discusin y la expresin de la vivencia personal del texto de cada lector. Estos planteamientos no slo se apoyan en las teoras interactivas sobre la lectura sino tambin, y muy especialmente, en las ideas de Louise Rosenblatt (2002) sobre cmo debe ensearse la literatura y en su teora transaccional sobre la lectura literaria que destaca todo lo aportado por el lector al texto y especialmente su mundo afectivo y emocional, sus vivencias del mundo. La trascendencia tica y humana de la literatura en la formacin del individuo para la vida tambin es un aspecto fundamental en las ideas de esta autora. Por todo ello, tanto a la hora de seleccionar los textos y organizarlos como al disear las actividades didcticas hemos prestado especial atencin al factor afectivo y emocional, por un lado y a los valores ticos de la literatura, por otro. Creemos que un enfoque que ponga en primer plano el componente tico y afectivo de los textos literarios puede contribuir en gran medida a facilitar el vnculo o la conexin de nuestros alumnos con la literatura, abriendo el camino para una posterior y paulatina ampliacin de sus conocimientos sobre la vida, el ser humano, la historia del arte..., contribuyendo en ltima instancia muy favorablemente al inicio de un proceso de profundizacin y enriquecimiento que puede convertirles en lectores ms competentes en espaol y en la literatura en general.

Por otra parte, otro objetivo esencial es el de desarrollar la competencia literaria 4 del alumno, es decir, enriquecer con conocimientos culturales,discursivos y estratgicos el intertexto de nuestros estudiantes, abrir sus horizontes culturales y humansticos de forma que haya un progresivo crecimiento y maduracin en la capacidad lectora. Teniendo en cuenta ese carcter diverso, mltiple, del saber literario, ofrecer actividades que al mismo tiempo que contemplen objetivos lingsticos o comunicativos, atiendan a cuestiones tales como el refuerzo y ampliacin de los saberes culturales-enciclopdicos de los estudiantes y la profundizacin y enriquecimiento de su comprensin del hombre y de la vida. Por lo tanto, condicionados por el contexto descrito y tomando algunos de los autores y obras citadas como gua e inspiracin, hemos elaborado una progamacin o propuesta didctica que se apoya en una seleccin de textos y unas actividades, y con ella intentamos: 1- Desarrollar la competencia lectora Reforzar las estrategias de lectura de los alumnos Reforzar deficiencias lingsticas en la L2 Ampliar sus conocimientos previos

2.- Desarrollar la competencia literaria Ampliar los saberes culturales del alumno, conocimientos relativos a la historia de la literatura, la historia del arte y las ciencias humanas en general. Desarrollar sus conocimientos estratgicos, discursivos e intertextuales Estimular la lectura afectiva de los textos

Desde la definicin chomskyana de competencia el conocimiento interiorizado de un sistema (a travs de deducciones, inducciones e inferencias lgicas) que permite la sistematizacin de datos lingsticos, literarios o semiticos (Chomsky, 1968) se ha ido matizando y complementando este concepto. Aguiar e Silva (1977) para definir competencia literaria recuerda el uso de este trmino mucho antes de Chomsky para designar el saber fruto del aprendizaje, del estudio y de la reflexin y define as competencia literaria como un saber posedo por el lector y subyacente en su lectura de textos literarios (un saber adquirido por va cultural, un saber complejo que abarca sistemas descriptivos, temas cdigos mitolgicos que actan en una comunidad social y, prinipalmente, hechos de intertextualidad). Usaremos por tanto en este trabajo el concepto de competencia literaria en ese sentido, como un saber complejo, citando a Antonio Mendoza (1998), como un conjunto que integra distintos bloques y diferentes saberes: los referidos al saber cultural-enciclopdico, compuesto por muchos cdigos (smbolos, figuras y relatos mitolgicos, clichs literarios, alusiones literarias, tpicos...); los referidos a las modalidades del discurso (programas discursivos, gneros, peculiaridades literarias...);y los saberes lingsticos, pragmticos, metatextuales, estratgicos, semiticos e intertextuales.

1.3.- Principios configuradores Nuestras actividades intentan atender de un modo general a los principios generales sobre didctica de la lectura y de la literatura descritos en la parte terica y deben mucho a autores como Grellet (1981), Collie y Slater (1987) y Duff y Maley (1990). Ellos nos han aportado una visin fundamentada de los criterios que deban orientar nuestra propuesta y adems modelos e ideas para concretarlos en actividades especficas. Todo ello, junto con la creatividad e intuicin propias, y un sexto sentido desarrollado a lo largo de mi experiencia docente y reforzado por el conocimiento del contexto de aplicacin de estos materiales, ha inspirado este trabajo. Para explicar nuestra propuesta diremos en primer lugar que en conjunto hemos intentando disear actividades variadas y centradas principalmente en el estudiante, es decir, intentando siempre fomentar, tal como proponen Collie y Slater (1987: 9), que los estudiantes exploren sus propias respuestas a la literatura, aspecto ste tambin en el que insiste especialmente Rosenblatt (2002). Nos interesa en este sentido, y de un modo especial, que las actividades provoquen una interaccin genuina entre el lector y el texto (Duff y Maley, 1990: 5), que establezcan canales de dilogo entre el mundo del alumno y el que el texto le propone y que haya intercambio real entre las dos realidades, los dos interlocutores, por eso en muchos momentos, para la interpretacin del texto se plantean discusiones e intercambio de ideas de los alumnos entre s y de stos con el texto y con el profesor. Adems, debido a las carencias de nuestros estudiantes, descritas ms arriba, tambin nos proponemos integrar en el contexto de la clase de literatura actividades para el desarrollo de la lengua y la competencia comunicativa, especialmente aquellas destinadas a favorecer la prctica y adquisicin de las destrezas orales y escrita. Y por ello, y de acuerdo con criterios propios del enfoque comunicativo, entendemos el trabajo con el texto literario como una tarea comunicativa que integra todas las destrezas, es decir, un trabajo de clase que hace que los alumnos comprendan, manipulen, produzcan y se comuniquen en la lengua meta centrando su atencin ms en el significado que en la forma (Nunan, 1996:10) y tambin como un trabajo ms 48

centrado en el proceso el dilogo, la discusin, el intercambio de reacciones, vivencias... que en el producto, lo que en un enfoque tradicional y formalista sera la elaboracin de un comentario de texto o la respuesta a determinadas preguntas en un cuestionario. Las actividades que nosotros proponemos son una tentativa de hacer del texto un contexto significativo en el que diferentes sujetos leen, hablan, escuchan, escriben y lo que importa no es algo definido y determinado que se produce como resultado sino el proceso de intercambio y enriquecimiento a que da lugar. Para la lectura de cada texto nuestros materiales proponen un trabajo secuenciado en tres momentos: actividades de pre-lectura, lectura y post-lectura y se sugiere adems en cada caso algn mecanismo de evaluacin. La presencia de tareas de pre-lectura es esencial si queremos activar los conocimientos previos del alumno, motivar o estimular la lectura del texto, favorecer la asimilacin de su estructura o la comprensin de su vocabulario, es decir, hacer un pre-calentamiento, prepararle en suma para la lectura abriendo caminos que conecten el texto con su experiencia personal del mundo y con sus vivencias personales y emociones. A partir del anlisis de los procesos psico-cognitivos de adquisicin de la lectura, estudiados por Smith, y de las teoras sobre la recepcin del texto, es indiscutible la importancia de las aportaciones del lector al texto y el papel que sus conocimientos previos y experiencias pueden desempear para que se realice efectivamente la comprensin o la interpretacin adecuada. La actividades de pre-lectura favorecen la activacin de esos conocimientos (ya sean lingsticos, culturales o de tipo discursivo) o la profundizacin o ampliacin de stos, de manera que a la hora de leer el texto el alumno se encuentra ms preparado:

utilizar actividades de pre-lectura nos ayuda a contextualizar los textos, aportando informacin socio-cultural, creando una ficcin didctica que ayude a situar el texto que va a ser ledo, estimulando el inters de los alumnos y dndoles un objetivo real para su lectura (Ballester Bielsa, 2000 : 68).

Pueden ser tambin una manera de estimular la autoconfianza, de convencer a los estudiantes de que la actividad que van a enfrentar est a su alcance, de que no es imposible (Collie y Slater, 1987:16), de facilitar el camino para que se sientan preparados para superar posibles dificultades lxicas, gramaticales o de estructura del texto, incluso para aproximar el tema a la sensibilidad o experiencia previa de los estudiantes o para crear expectacin o inters por leer el texto. Algunas de nuestras actividades de prelectura adems promueven el uso de estrategias

tales como la anticipacin, la prediccin o la inferencia, intentando as contribuir a la adquisicin de hbitos eficaces para la lectura. Y en general, la mayora estn orientadas a fomentar el trabajo cooperativo y el intercambio comunicativo entre los alumnos ya sea pidindoles que discutan el tema relativo al texto, buscando en grupo informacin complementaria, o intercambiando sensaciones, opiniones, recuerdos. La mayora de estas actividades toman al alumno como punto de partida y foco principal, favoreciendo as la conexin del texto con la vida y el mundo personal del estudiante, ya que las actividades centradas en el alumno son particularmente importantes cuando trabajamos con estudiantes que no son especialistas en literatura y que no han desarrollado todava el deseo de leer literatura en la lengua meta por su propia iniciativa (Collie y Slater, 1987 : 8). Teniendo en cuenta todos estos argumentos nuestra propuesta presenta diversas formas de plantear las actividades previas a la lectura: sondeo sobre conocimientos previos, discusin y dilogo abierto en grupo, lluvia de ideas, bsqueda de informacin sobre un tema, lectura de textos relacionados, visualizacin de imgenes, fantasa guiada, participacin de otras artes como la pintura o la msica, anticipacin a partir de palabras-clave o frases, intercambio de sensaciones, memorias o experiencias personales, dramatizacin... Cada texto, por su tema, gnero o caractersticas formales, ofrece unas posibilidades diferentes de explotacin y es l propio el que habla al lector-profesor en este caso sugeriendo las posibles maneras de abordar el proceso de enseanza-aprendizaje de esa lectura en concreto. Por tanto la muestra que ofrece nuestra programacin es por supuesto slo una pequea parte de las mltiples posibilidades de explotacin didctica que dependen siempre del texto y de la creatividad o imaginacin del profesor. Las actividades de lectura que proponemos abordan la comprensin del texto de diferentes formas. Comienzan a veces por propuestas de anticipacin o inferencia del contenido a partir del ttulo o de frases o palabras clave, tal como proponen Collie y Slater en su Literature in the languge classroom (1987:17). Tienen en cuenta primero las diferentes maneras de leer un texto incluyendo a veces tareas de skimming, para captar el tema o el significado de un modo general, y otras, de lectura atenta, para buscar informacin concreta o respuestas concretas a determinadas cuestiones (Grellet, 1981). Con ello intentamos fomentar el uso de estrategias conscientes para que el estudiante tenga un mayor control del proceso de lectura y comprensin. Las maneras de aproximarse al texto, en una primera lectura pueden

ser varias tambin, desde la lectura silenciosa a la dramatizacin o a la audicin del texto recitado o cantado. Estas ltimas pueden funcionar como una manera ms sugerente de realizar un skimming o primer vistazo general al texto. Adems de captar el tema general, un aspecto a nuestro parecer importantsimo para la comprensin del texto como un todo estructurado, y por tanto para la aprehensin de su signficado, es que el lector se mueva con eficacia y familiaridad por su estructura. Es fundamental la percepcin de los mecanismos de cohesin del texto y la organizacin de sus partes. Por ello hemos incluido en algunos textos actividades relacionadas con la cohesin, concretamente con el uso de conectores y marcadores textuales y ordenacin de los prrafos o fragmentos. Tampoco debemos olvidar en este apartado algunas tareas propuestas con el objetivo de entrenar al alumno en la sntesis, esquematizacin o el resumen con ejercicios como titular estrofas o prrafos, sintetizar en una frase tema o argumento o completar cuadros o tablas de contenido. Una parte de las actividades de lectura responde al objetivo de fomentar el trabajo cooperativo, la interaccin comunicativa y vivencial entre los alumnos, proponiendo la discusin en grupo de las reacciones individuales al texto y de las diferentes interpretaciones posibles. Con ello, adems de priorizar el punto de vista del lector y su lectura del texto, conseguimos crear contextos reales para la comunicacin oral entre los alumnos. Tambin proponemos actividades orientadas a la prctica de la destreza escrita tales como la glosa o resumen del contenido del texto o de sus partes o la manipulacin del texto cambiando su forma o registro. La discusin sobre el contenido, junto con la contextualizacin, con ayuda del profesor o de actividades complementarias, de algunos temas en las coordenadas temporales y culturales en que surgieron los textos debe contribuir tambin al enriquecimiento cultural del alumno, a la ampliacin de sus horizontes culturales y vivenciales, despertando la conciencia sobre la permanencia de temas universales a lo largo de los tiempos e incidiendo as en el lado tico y humano de la literatura, objetivo importante en nuestra propuesta. Finalmente debemos tambin mencionar la presencia en nuestro trabajo de algunas actividades de lectura destinadas a trabajar objetivos lingsticos como la bsqueda de vocabulario o la interpretacin y adquisicin de expresiones y frases hechas.

Por ltimo, las actividades de post-lectura intentan en muchos casos ampliar la experiencia del alumno hacia otros territorios relacionando el texto con su experiencia personal, con otras mbitos de conocimiento o con otras disciplinas artsticas como la pintura, el cine, la msica. Se pretende con ello aprovechar el impulso vivencial del texto, de la lectura, para estimular al estudiante a profundizar en el tema y a abrir sus horizontes y su capacidad de reflexin y juicio tico y esttico, en resumidas cuentas, ampliar su conocimiento del mundo. Actividades de visionado de algn documental o pelcula, pintura, o debate sobre un tema, responden a este propsito, y tambin en cierta forma aquellas que llevan al estudiante a ampliar conocimientos sobre la poca o el autor del texto ledo. En las tareas posteriores a la lectura del texto tambin se da especial importancia a la socializacin de las vivencias y experiencias sobre el texto, y por consiguiente a la oralidad, propiciando el dilogo e intercambio comunicativo entre los alumnos. Otras actividades proponen tambin como tarea de cierre la elaboracin de textos propios, bien estimulando la creatividad y expresin personal del alumno, o bien con ejercicios de produccin de textos a modo de resumen o resea. Estas ltimas actividades de carcter escrito pueden ser en muchos casos instrumentos de evaluacin del proceso de comprensin, lectura y apropiamiento que el alumno ha hecho del texto. Hay algunos textos en los que se proponen aparte, como actividades especficas de evaluacin. De cualquier forma lo que debemos evaluar es el proceso de recepcin del texto en un sentido amplio, midiendo no el resultado, la aprehensin de determinados significados que el texto ofrece a priori, sino el dilogo que el alumno ha desarrollado con el texto y por lo tanto de alguna manera el enriquecimiento lingstico, comunicativo, humano. De tal forma la evaluacin que proponemos es de tipo cualitativo y en ella el profesor valorar la participacin del alumno en todo el proceso, desde las actividades de lectura hasta las actividades finales y los productos ms concretos como la elaboracin de textos escritos o su participacin en tertulias o charlas orales.

Como ya hemos dicho anteriormente descartamos casi desde el primer momento una ordenacin diacrnica o historicista de los textos, pues lo que se pretende no es hacer una historia de la literatura, sino un trabajo de desarrollo de la competencia lectora a travs de una propuesta de lectura reflexiva y vivencial del texto literario. Por eso quisimos alejarnos de planteamientos ms tradicionales o academicistas y evitar la ordenacin historicista que nos llevara casi inevitablemente a teorizar ms sobre autores y movimientos. Nuestra voluntad fue desde el principio, abordar la literatura como un mbito de expresin artstica que nos permite or la voz del hombre y sus grandes cuestiones: su relacin con la naturaleza, la sociedad y la existencia. A travs de los textos, queramos ofrecer a nuestros alumnos los grandes temas de la vida y la experiencia humana: el hombre, el tiempo, la muerte, la infancia, la naturaleza, el amor, la ciudad, lo social. Es obvio que podra haber otros, que algunos son tan amplios que podran subdividirse en temticas muy variadas, sin embargo, creemos, que para los objetivos que nos mueven y el contexto de trabajo a partir del cual nos propusimos esta programacin, se justifica sobradamente un tratamiento simplificador, una mirada general sobre los temas. Se trata en definitiva de plantear la clase de literatura como un mbito de dilogo, encuentro, sobre el hombre y la vida haciendo del texto un camino para el dilogo y la reflexin crtica sobre la lengua y el pensamiento. Movidos por el deseo de hacer de la clase de literatura una prctica eficaz de interpretacin del texto literario desde la perspectiva de la formacin integral del alumno, con el fin de plantear cuestiones fundamentales de orden tico y existencial (Periss, 2004:108) hemos escogido los textos en funcin de los temas y segn este criterio los hemos organizado. ste fue nuestro primer propsito: plantear los temas, ofrecer los textos y facilitar el dilogo entre stos y el alumno. Por otra parte, una vez delimitados los temas que bamos a abordar, nuestra seleccin (ver en los anejos cuadro n. 1) atiende tambin a otros criterios. Uno es el de la dificultad. El grado de dificultad de los textos deba adecuarse al perfil de nuestros alumnos. A qu nos refirimos cuando hablamos de dificultad?. Duff y Maley (1990:7) platean la necesidad de tener en cuenta una serie de aspectos: la dificultad lingstica, la derivada de la extensin del texto, la dificultad cultural y la conceptual. La primera se refiere a la complejidad sintctica, la densidad lxica o a la organizacin discursiva. La segunda est relacionada con la extensin

del texto: un texto puede parecer ms difcil si es demasiado extenso o, por el contrario, su brevedad y condensacin pueden resultar en menor claridad interpretativa. La dificultad cultural se refiere a la imposibilidad de captar o entender referencias, significados, que pertenecen a un contexto cultural ajeno al del lector. Este factor se relaciona tambin con las referencias o significados inaprehensibles para quien no conoce la poca y la cultura en que fue escrito el texto: hay aspectos del significado que no pueden entenderse adecuadamente sin notas crticas o sin un conocimiento ms profundo del contexto cultural. Y la dificultad conceptual est en funcin de la densidad o complejidad de las ideas o conceptos que se manejan en el texto. Por otra parte, y aun cuando aceptemos que la dificultad es una cuestin relativa y subjetiva, teniendo en cuenta el conocimiento que la experiencia nos da de nuestros alumnos, de sus capacidades lingsticas y de sus limitaciones culturales, hemos aplicado el principio de que si un texto es demasiado difcil no debe ser elegido (Duff y Maley, 1990:8), sera absurdo escoger textos sabiendo de antemano que nuestros estudiantes no estn preparados para entenderlos. Por eso presentamos una seleccin de textos que, siguiendo la clasificacin de Duff y Maley, recorren un espectro amplio: el texto fcil con unas tareas fciles, el texto fcil con tareas de nivel ms alto, el texto difcil con tareas de un nivel ms bajo y el texto difcil con tareas de un nivel un poco superior. Diremos que en nuestro caso este ltimo nivel de dificultad apenas aparece pues hemos procurado casi siempre compensar la mayor dificultad del texto con actividades ms simples. La cuestin de la dificultad ha condicionado tambin nuestra seleccin a la hora de atender al propsito de ofrecer un panorama de la literatura espaola que incluyese variedad de autores y pocas. Queramos cumplir de un modo indirecto, a travs de la comparacin entre los distintos textos, el objetivo de dar a conocer diferentes planteamientos estticos y filosficos sobre los mismos temas en momentos distintos de nuestra tradicin, especialmente en temas como el tiempo, el amor o la naturaleza, buscando de algna forma tambin la toma de conciencia por parte de nuestros alumnos sobre la relevancia y universalidad de la temtica literaria. Hemos querido que, vista en su totalidad, nuestra seleccin ofrezca, no de forma cronolgica sino temtica, muestras de la concepcin del mundo en la Edad Media, el Renacimiento, el Barroco, el Romanticismo y la Contemporaneidad, de acuerdo con el

literaria. De manera, que indirectamente la lectura les proporcionase tambin una cierta cultura sobre la historia del arte y de las ideas. Por eso deban aparecer en nuestra antologa algunos de los nombres fundamentales de nuestra historia literaria, tambin algunos clsicos. Este criterio chocaba en parte con la idea de que la literatura de nuestros tiempos es ms accesible para los estudiantes extranjeros (Duff y Maley, 1990 : 8) y con nuestro conocimiento de las limitaciones culturales de nuestros alumnos. Sin embargo, no hemos renunciado a este propsito y hemos optado por seleccionar algunos clsicos: los textos ms asequibles para la sensibilidad y el potencial de nuestros estudiantes, y sobre todo aqullos, que por la universalidad del tema podan estar ms prximos a su mundo. En los casos en que el uso de algn clsico implica un cierto grado de dificultad lingstica y cultural hemos planteado actividades que intentan favorecer la superacin de aqullas y aproximar el texto al lector. En algunos casos, la imposibilidad de resolver esa ecuacin con actividades que nos parecieran adecuadas nos ha llevado finalmente a renunciar a incluir el texto en la seleccin. De cualquier forma, en general hay que decir que predominan los textos de la literatura contempornea. Adems, la seleccin que proponemos se centra en dos gneros: poesa y narrativa. Hemos querido centrarnos en el texto creado para la lectura y en general hemos procurado respetar su unidad total, excepto en el caso de dos fragmentos de novela, trabajando siempre con el texto completo. Por eso, no incluimos obras de teatro y quizs por eso tambin hay un cierto predominio de la poesa, pues el poema puede ser visto como obra total, empieza y acaba en s mismo y ofrece muchas posibilidades de explotacin didctica en el aula.

Como qued expuesto en la introduccin, a partir de nuestra experiencia docente con los estudiantes brasileos de Literatura Espaola dentro de la carrera de Letras y de la constatacin de las enormes dificultades de comprensin con que se enfrentaban a los textos literarios y a la disciplina en general, nos planteamos la posibilidad de abordar la enseaza de la literatura de un modo menos acadmico y consideramos la viabilidad de aplicar a la lectura de textos literarios estrategias propias de la enseanza de la lectura en general, desconsiderando el comentario estilstico de carceter filolgico y tambin la enseanza tradicional de la historia de la literatura. se fue el punto de partida de nuestra investigacin: profundizar en la lectura de los autores ms significativos por su aportacin a la metodologa de la enseanza de la lengua, tanto la lengua materna como la L2, para establecer los principios didcticos en los que apoyar nuestra propuesta prctica, una programacin de actividades para un semestre de Literatura Espaola en una universidad brasilea. La primera fase del proceso nos llev a dos autores fundamentales, cuya lectura ha proporcionado los cimientos en los que se apoya nuestro trabajo, principalmente la propuesta didctica: Frank Smith, como uno de los pioneros en la teora interactiva, en la interpretacin psicocognitiva del proceso de la lectura, y Louise Rosenblatt, autora de la teora transaccional para explicar la comprensin del texto literario. Si bien muchos otros autores han sido citados y han venido a complementar el fundamento terico de nuestro trabajo, aqullos son esenciales y sus ideas han iluminado de un modo fructfero y enriquecedor el proceso de creacin y elaboracin de la segunda parte de esta memoria, la propuesta didctica. Adems, los trabajos ms prcticos de autores como Franoise Grellet o Duff y Maley, y Collie y Slater, nos han ofrecido tambin modelos de gran inters para la elaboracin de las actividades. En la primera parte terica de este trabajo, hemos intentado realizar un recorrido por las distintas teoras y enfoques sobre lectura y su aplicacin didctica, detenindonos especialmente en la teora interactiva para hablar del proceso de comprensin lectora en general y en la teora de la recepcin y la teora transaccional para hablar de la comprensin del texto literario en particular. De todo ello se desprende una serie de consideraciones sobre cmo entender la lectura y especialmente, sobre cmo trabajar en clase la lectura, fundamentales para nuestro trabajo. Leyendo a los autores citados, no hemos podido dejar de

cuestionarnos cmo estamos enseando la destreza lectora en nuestras clases de E/LE y de un modo especialmente significativo, cmo estamos enseando la literatura. Por eso vamos a intentar reunir a modo de conclusin los principios y aspectos fundamentales que se desprenden de todas estas teoras, considerando tambin en qu medida han orientado nuestra propuesta, y subrayando aquellos que adquieren especial importancia a la hora de aplicar una determinada metodologa de trabajo y una determinada programacin a nuestros alumnos, con unas necesidades didcticas particulares, slo comprensibles desde el conocimiento del contexto social y cultural en el que se inscriben. En primer lugar, debemos destacar algunos principios que se derivan de los planteamientos de Smith y de otros tericos cognitivos como Rumelhart. El proceso de enseanza-aprendizaje de la competencia lectora, no slo en la lengua materna, sino tambin en la L2, debe plantearse siempre a partir de lo ya sabido. Por eso, la didctica de la comprensin lectora debe poner el foco en el alumno, partir de su realidad, sus necesidades, su mundo afectivo, para facilitar el xito del proceso. Esto afecta primero a la eleccin de los textos y despus a la manera de plantear las actividades. Para facilitar ese camino de ida y vuelta, entre el mundo personal e intelectual del alumno y lo que el texto le plantea, es fundamental escoger textos con los que el alumno pueda identificarse en algn aspecto, a los que pueda aproximarse desde su conocimento del mundo y su realidad personal y adems, es esencial antes plantear actividades de prelectura. stas pueden ser tanto una preparacin previa de aspectos lxicos o lingsticos como una activacin del conocimiento previo del alumno o una aproximacin afectiva al texto. La cuestin de la importancia del alumno, de tener en cuenta a ste como punto de partida, tambin se refleja en un principio presente en la mayora de los autores y fundamental en los enfoques comunicativos de enseanza de la lengua, que es la necesidad de que el aprendizaje se produzca en un contexto significativo. Esto, por lo que se refiere a la lectura, presupone contextualizar el texto de forma significativa para el alumno, es decir, que la lectura del texto tenga sentido dentro de sus necesidades o expectativas. Dicho de otro modo, leer tiene que aportarle algo, debe crearse la necesidad o el deseo de leer, debe haber algn eslabn que conecte el mundo personal del alumno, sus conocimientos del mundo, con el texto. Y para ello, las actividades de pre-lectura pueden ser tambin una forma de establecer la motivacin o el estmulo antes de iniciar la lectura.

El entrenamiento en determinadas estrategias de lectura tambin es importante, entre ellas hay que destacar las de inferencia o prediccin, pues el buen lector ser aquel con recursos suficientes para moverse con soltura por el texto, anticipando ideas, produciendo hiptesis interpretativas, buscando en l datos concretos, diferenciando ideas principales de otras secundarias, etc. Y en todo ello, la funcin del profesor es fundamental para guiar al alumno en ese proceso, para orientarle y acostumbrarle a dialogar con el texto, para garantizar, en ltima instancia, que lea, que participe activamente en la experiencia. Hay que abordar tambin la cuestin de la textualidad: considerar el texto en su totalidad y analizar o hacer explcitos los mecanismos de cohesin y coherencia, pues como deja bien claro la Lingstica Textual el texto es una unidad de comunicacin y su significado no se da por la suma de sus partes o de sus oraciones. La teora transaccional de Louise Rosenblatt y en concreto, su hermoso libro La literatura como exploracin, ha sido enormemente inspirador para nuestro trabajo. A l se debe el perfil final que ha adoptado este estudio y el espritu con que se han enfocado las actividades propuestas en el apartado prctico. Su hallazgo fue todo un descubrimiento personal. Si bien desde un primer momento yo ya haba descartado el enfoque historicista ms habitual en la enseanza acadmica de la literatura y me propona seleccionar los textos para las actividades didcticas desde un punto de vista temtico intentando mostrar al alumno cmo la literatura expresa bsicamente una serie de cuestiones relacionadas con los grandes temas del pensamiento y el sentimiento humanos, fue el libro de Luise Rosenblatt el que me hizo tomar una conciencia clara de la importancia de crear ese mbito de aproximacin emocional y afectiva entre el alumno y el texto literario. La idea de partir de determinados temas, cobr fuerza y firmeza y el objetivo de poner en primer plano el lado tico y humano de la literatura adquiri un mayor protagonismo. Es como si de algn modo, hubiese encontrado en sus ideas una voz y un sistema de pensamiento, una ideologa pedaggica con la cual me identifico plenamente y que tiene un enorme sentido en el contexto social y cultural en el que yo trabajo. Algunos de los principios que esta autora propone para la clase de literatura coinciden en gran parte con los planteamientos de Smith y de la teora interactiva, sin embargo, adquieren un especial sentido aplicados a la enseanza de la literatura. La importancia que tiene en Ronsenblatt el mundo personal del alumno, su experiencia de vida, conlleva una actitud nueva en el profesor: partir del alumno y no de los conocimientos que a priori quiere

transmitirle. El conocimiento del mundo personal de los alumnos, su mundo afectivo, su experiencia de vida, debe ser el punto de partida para seleccionar textos adecuados y para facilitar en las actividades propuestas el dilogo entre el lector y el texto. Es decir, se trata de relacionar lo ya sabido o conocido por el lector con lo nuevo, tal como planteaba Smith, slo que nuestra autora pone especial hincapi en la experiencia vital, lo afectivo y emocional, pues la lectura literaria moviliza en primer trmino mecanismos afectivos. Considerar en primera instancia la comprensin del texto literario como un proceso ms afectivo y emocional que racional, es fundamental en nuestro trabajo. A este enfoque responden algunas tareas de prelectura propuestas en las actividades y sobre todo, atendiendo a este criterio han sido seleccionados temas y textos en la programacin. Por otra parte, y para garantizar una conexin ms eficaz entre el mundo del alumno y el texto, ser necesario tambin reforzar sus conocimientos previos relativos a la cultura literaria y las ciencias humanas y sociales, pues sin ellos, la posibilidad de hacer una lectura adecuada y madura de muchos textos es muy difcil. Por eso, nuestras actividades intentan abarcar, no slo diferentes temas de inters humano universal con los cuales el alumno podr conectar emocionalemente, sino que proponen tambin algunos contenidos relativos a la historia del arte o la literatura y al contexto socio-cultural de algunas pocas. El papel del profesor, a travs de este abordaje, no debe ser el de transmisor de conocimientos acadmicos, ni el del que aporta la interpretacin adecuada o correcta de los textos, sino un gua o intermediario de ese dilogo entre el estudiante y el texto. Y ha de ser el dilogo, la discusin abierta, el mtodo principal de trabajo en la clase de literatura. Por eso, nuestra propuesta didctica intenta en las actividades propiciar que el estudiante se exprese, comparta en un primer momento con compaeros y profesor su lectura de un texto, que siempre es, en principio, afectiva, emocional. Para finalizar, un aspecto verdaderamente relevante en la visin que tiene Rosenblatt sobre la literatura y que ha tenido una importancia sustancial en nuestro trabajo, es el de la literatura como instrumento de formacin de valores ticos y de educacin de seres humanos libres y plenos dentro de una sociedad democrtica. Este aspecto, ha quedado ampliamente reforzado en nuestro estudio con las aportaciones de otros autores como Lpez Quints o Antnio Cndido, ambos pensandores de importancia reconocida en Espaa y Brasil respectivamente, que insisten en la trascendencia que tiene la literatura para la educacin, pues

es una de las formas fundamentales de culturizacin y de transmisin de valores y actitudes, e induso un derecho humano bsico, esencial para el progreso. El inters por potenciar este lado tico ha determinado textos, temas y actividades en nuestra propuesta, muchos de los cuales tienen como objetivo fundamental abrir el mundo personal del alumno a una toma de conciencia ms crtica y profunda sobre cuestiones esenciales de la condicin humana. Estos principios y consideraciones sobre la didctica de la lectura fueron nuestro punto de partida cuando iniciamos la elaboracin de los materiales que componen nuestra propuesta didctica, que es un intento de aplicacin de todos ellos. Desde la seleccin de los textos, pasando por la estructuracin de las actividades siempre con apartados dedicados a la prelectura y la postlectura y la forma de abordar, de comentar y trabajar los textos, todas las fases de la elaboracin de cada unidad didctica han estado guiadas por el deseo de fomentar, hacer explcita, la interaccin entre el alumno y el texto, proponer el texto como un contexto comunicativo y potenciar esta comunicacin mediante el uso de estrategias favorecedoras de la eficacia lectora, y tambin, como ya ha quedado dicho, por la voluntad de llevar a un primer plano, dentro de ese proceso, el mundo del receptor, el horizonte de expectativas del lector y su forma de recibir el texto, y ms concretamente su reaccin afectiva al texto. Por otra parte, las caractersticas especficas de cada actividad, de las tareas planteadas para la lectura de cada texto, deben mucho a los modelos prcticos aportados por autores como Franoise Grellet, Duff y Maley y Collie y Slater. Los trabajos de todos ellos han supuesto un modelo e inspiracin para sacar partido a los textos y proponer formas de trabajar bien diferenciadas de los modelos tradicionales de cuestionarios de pregunta-respuesta sobre un texto o del comentario estilstico, ms propio del estudio filolgico y descartado desde el principio de nuestro planteamiento. Gracias a ellos, el perfil que deban tener las actividades para ser de carcter comunicativo y no filolgico, para ser apropiadas al tipo de trabajo que queramos hacer con nuestros estudiantes, fue conformndose. El resto, como ya comentamos en apartados anteriores, procede del propio texto y de la lectura que, desde mi experiencia docente y creatividad personal, he hecho yo de l. Es decir, echando mano aqu tambin de las teoras sobre recepcin, viendo desde otra perspectiva el dilogo establecido entre un texto y un lector, diremos que los materiales elaborados por el profesor a partir de un texto son en parte tambin fruto de sus circunstancias personales, biogrficas, culturales e histticas, pues, al fin y al cabo, el texto que llegar a manos de los alumnos ha sido ledo y escogido por el

profesor-lector. La seleccin de un texto determinado y su lectura personal del mismo, la recepcin que hace de l, junto con el horizonte de expectativas que como profesor tiene respecto al texto, y en concreto respecto a las posibilidades que ofrece para los objetivos didcticos que orientan su trabajo, y su propio mundo afectivo e intelectual condicionan el resultado de la propuesta. La forma definitiva del material elaborado por cada profesor es de algn modo tambin una lectura propia del texto, una forma de presentrselo a los alumnos que debe condicionar u orientar en parte el dilogo que stos van a establecer con l. Con ello queremos decir que los materiales que proponemos no son slo una aplicacin de los principios y fundamentos tericos expuestos en nuestro trabajo, sino tambin el producto o resultado de un dilogo, una transaccin, entre los textos y el profesor, en este caso, yo misma. Son la aplicacin de unas teoras y tambin una visin propia, una lectura determinada y personal de los textos, un intento de aplicar a travs de ellos algo de mi propia visin y por supuesto de mi forma de ensear. Para acabar, diremos que esta sntesis, que pretende de algn modo resumir las principales aportaciones que el estudio terico de nuestro tema ha trado a la propuesta didctica y explicar su elaboracin, muestra a nuestro parecer de un modo muy claro cmo lo que en un principio era un intento de proponer estrategias de lectura en general para el trabajo con textos literarios y as de algn modo contribuir al desarrollo de la competencia lectora de los alumnos desde el mbito de la clase de literatura, se fue convirtiendo poco a poco en una programacin orientada principalemente a defender un abordaje afectivo y tico de la literatura, un replanteamiento de la didctica de la literatura cambiando la perspectiva, el punto de vista. En vez de ensear historia de la literatura y teora literaria aplicada a los textos haciendo hincapi en unos conocimientos que el alumno debe aprender, aproximar emocionalmente el texto a los estudiantes, a su realidad personal y social y convertir la clase en un dilogo donde lo que se lee, comenta y discute sean bsicamente cuestiones fundamentales de la tica y el pensamiento humanos. Eso no significa que no se trabajen las estrategias de lectura o cuestiones lxicas o lingsticas, sino que uno de los objetivos generales del curso es la vivencia de la lectura literaria como una experiencia vital, trascendente y transformadora, que ayude al alumno a su maduracin y enriquecimiento personal y abra sus ojos al mundo y al ser humano en toda su profundidad.

Finalmente, no queremos dejar de exponer a modo de conclusin una idea que ha surgido con enorme claridad al final de todo este proceso. Si bien nuestro trabajo es una propuesta pensada como una programacin alternativa de la Literatura Espaola tal como se ensea en algunas facultades brasileas, los materiales resultantes son perfectamente aplicables a otros contextos, principalmente a las clases de E/LE para adultos o para estudiantes de las escuelas de secundaria, mbito este, que tras la aprobacin en Brasil de la ley de obligatoriedad del espaol en las escuelas, va a necesitar de una gran inversin en recursos humanos profesores y didcticos materiales y propuestas adecuadas a las necesidades de los alumnos. Nuestra propuesta son actividades de carcter comunicativo; que integran en la prctica lingstica varias competencias adems de la comprensin lectora, principalmente la oral y la escrita; que proponen textos con una temtica amplia de inters humano; que plantean diversas formas de aproximacin al texto, su forma y significados; y que por tanto suponen un abanico de posibilidades de aplicacin del texto literario a la clase de E/LE, perfectamente aprovechable por profesores que trabajen en contextos diferentes al universitario tanto en Brasil como en otras realidades. Por ello, aunque este trabajo surgi en principio como una programacin que pretenda ser aplicable a un contexto concreto, ahora, y a la luz de todo lo aprendido en el proceso y del resultado del mismo, queda clara para nosotros la utilidad y oportunidad de los materiales resultantes en contextos y realidades diversas.

ALBERTI, R. 1977 Antologa potica, Buenos Aires, Losada BAROJA, P. 1967 (1988) El rbol de la ciencia, Madrid, Alianza Editorial BCQUER, G.A. 1970. Antologa, Madrid, Biblioteca Bsica Salvat GARCA LORCA, F. 1982. Antologa potica, Barcelona, Ediciones Orbis GARCILASO DE LA VEGA. 1981. Poesa castellana completa, Madrid, Ctedra GIGLIO, S. Y OLIVATO, L., (ed), Cuentos espaoles contemporneos, Buenos Aires, Ediciones Colihue GIL DE BIEDMA, J. 1980. Los poetas. Gil de Biedma, Madrid GONZLEZ, A. 1989. Los poetas. ngel Gonzlez, Madrid, Jcar ESPRONCEDA, J. 1987. El diablo mundo. Poesa. El estudiante de Salamanca, Madrid, Alianza Editorial JIMNEZ, J.R. 1980. Segunda Antoloja Potica, Madrid, Espasa-Calpe LAFORET, C. 2004 Nada, Barcelona, Comunicacin Publicaciones S.A. MANRIQUE, J. 1982 Poesa, Madrid, Ctedra MATUTE, A.M., El nio al que se le muri un amigo en CAETE et al. 1995. Alambor. Lengua Castellana, Barcelona, Castellnou, p.17 MILLS. J.J. 1997. Cuentos a la intemperie, Madrid, Acento Editorial OTERO, B. 1987. Poemas de amor, Barcelona, Lumen QUEVEDO, F. 1982. Poemas escogidos, Madrid, Castalia SALINAS, P. 1986. La voz a ti debida. Razn de amor, Madrid, Castalia

II LECTURA 1.- Se reparte a cada grupo el cuento Futuro (anexo 1), de Jorge Campos y se pide a los alumnos que lo lean y despus discutan con sus compaeros los siguientes puntos: Quin es el narrador? Qu est mirando? Qu piensa de lo que ve? Por qu lo piensa? Qu ideas sobre la sociedad y el progreso humanos refleja este cuento? 67

Qu relacin tiene este cuento con lo que cuenta Arsuega en la entrevista? 2.- Se pone en comn y se hace un pequeo debate relacionando el cuento con la informacin obtenida en las actividades de prelectura. 3. Se explica a los alumnos que vamos a leer un poema que tiene cierta relacin con los temas tratados. Se les presenta el poema de ngel Gonzlez ( anexo 1) en fragmentos desordenados que tienen que ordenar. La puesta en comn y discusin del orden correcto del texto deber estar coordinada de cerca por el profesor para que los alumnos presten especial atencin a los mecanismos de cohesin. 4.- Se les entrega el poema completo y se les pide que lo lean y se pongan de acuerdo sobre: qu idea o concepto sobre el hombre plantea cul es el punto de vista del autor sobre el tema (debern escoger los adjetivos que consideren adecuados entre la lista que se presenta en el material de alumno y justificar su respuesta). III POST-LECTURA 1.- Se puede cerrar la actividad con una encuesta sobre el texto que les ha gustado ms y por qu. 2.- Se puede sugerir que vean la pelcula 2001 Odisea en el espacio, de Kubrick. IV - EVALUACIN 1.- Para el cuento, se puede pedir que elaboren una descripcin esquemtica del escenario y los movimientos de los personajes como si fuera la acotacin para la escenografa de una obra de teatro. 2.- Se puede pedir a los estudiantes que elaboren una lista de ideas y pensamientos sobre el ser humano que han extrado de la lectura de ambos textos. MATERIAL PARA EL ALUMNO: ver Anejo II, n. 1

2 TEMA: El tiempo TEXTO: Sonetos de Garcilaso de la Vega y Gngora. TEMPORIZACIN: Una o dos sesiones de 90 minutos OBJETIVOS: - Tomar conciencia y reflexionar sobre la fugacidad de la belleza - Conocer el tpico clsico Carpe Diem - Reconocer la estructura de los poemas y sus partes - Identificar la descripcin de la mujer y rehacerla con palabras propias - Identificar la advertencia o consejo sobre el paso del tiempo - Comparar las ideas del poema con las ideas contemporneas sobre belleza y juventud SECUENCIA DIDCTICA I PRE-LECTURA 1. Se propone a los alumnos una reflexin sobre la belleza fsica y la juventud. Deben elaborar por parejas una descripcin de la belleza femenina ideal siguiendo el canon de belleza contemporneo. Se pone en comn y se incentiva una pequea reflexin sobre esos conceptos. Son importantes belleza y juventud? Por qu?.

2. Se escribe en la pizarra CARPE DIEM y se pregunta si saben qu significa. Despus de evaluar si poseen ese conocimiento previo se pone en la pizarra una transparencia con su definicin y se aprovecha para comentarla con ellos y contextualizar conceptos como Clasicismo, Humanismo y Barroco. II- LECTURA 1.- Se reparten los dos poemas y se pide a los alumnos que los lean y observen su estructura prestando atencin a las palabras marcadas en negrita. Deben sealar las partes de cada texto identificando la descripcin de la mujer y el consejo. Una vez observadas las partes, deben ponerse de acuerdo con su compaero sobre su contenido e intentar resumirlo en un pequeo texto en prosa y con un lenguaje corriente, pero respetando la estructura que se ofrecen el el material para el alumno (ver anexo 2) 2.- Despus deben comentar cul es ms complicado de los y cul es ms pesimista. Esta parte del anlisis de los poemas se puede hacer en conjunto con todo el grupo, hay que incentivar a que los alumnos argumenten y justifiquen sus clasificaciones.

III- POST-LECTURA 1. Explicar a los alumnos los conceptos de Edad Media, Renacimiento y Barroco. Es posible que tengan ya ciertas nociones a travs de lo que han estudiado en Literatura portuguesa o en Historia, se debe proponer una lluvia de ideas y a partir de ella explicar de un modo general estos periodos artsticos. 2. Mostrarles pintura de los tres perodos y sobre figuras humanas femeninas para que vean cmo ha evolucionado el concepto de belleza a lo largo de los tiempos. IV- EVALUACIN: 1.- A partir de una fotografa de una modelo o actriz actual proponerles que le escriban una carta con la estructura argumentativa del Carpe Diem. Deben advertirle de lo pasajero de la belleza, pero en prosa. MATERIAL PARA EL ALUMNO Ver Anexo II, no. 2

TEMA: El tiempo, la muerte TEXTOS: Quevedo / Gil de Biedma TEMPORIZACIN: Dos sesiones de dos horas cada una OBJETIVOS: - Conocer la esttica y el pensamiento barrocos - Profundizar en la visin barroca de la vida y el tiempo - Descifrar el vocabulario y la sintaxis del soneto de Quevedo - Interpretar el sentido de cada estrofa del poema ledo - Rescribir las ideas que se expresan en el soneto con un lenguaje corriente - Defender la interpretacin del texto que ha realizado - Comparar dos textos y ver sus coincidencias temticas - Tomar conciencia de la permanencia de ciertos temas en la literatura de todos los tiempos - Expresar en un debate puntos de vista contrarios al pesimismo de Quevedo y Gil de Biedma SECUENCIA DIDCTICA: I PRE-LECTURA 1.- Promover una lluvia de ideas entorno al concepto de Barroco. Reunir en la pizarra caractersticas generales ya conocidas por los alumnos sobre este movimiento artstico. Separar las nociones o ragos estticos o formales del pensamiento o las ideas. Puede ayudar a que estn ms preparados, entregar el da antes un texto sobre el Barroco extrado de un manual de literatura. 2.- El profesor proyecta en transparencia una serie de enunciados que expresan ideas presentes en la cultura y el arte del barroco. Se reparte a cada grupo un papel: la vida, el hombre, la realidad, el tiempo, la muerte, el amor..... Cada grupo preparar una especie de dramatizacin donde cada alumno represente o defina a su personaje diciendo una frase. Por ejemplo, la vida dice: Soy un caos, algo inconsistente, que no se puede atrapar y que nadie comprende etc. II LECTURA 1.- Se divide a los alumnos en grupos entre los que se reparte las tres partes del soneto de Quevedo (ver anexo 3) eliminando los dos ltimos versos, donde est la conclusin. Cada grupo tendr una parte slo. Si la clase es muy numerosa habr grupos que tendrn la misma estrofa, esto puede ser interesante pues dar lugar a discusin y argumentacin para defender las diferentes interpretaciones. Se pide a cada grupo que lea su parte, busque las palabras desconocidas e intente ordenar los hiprbatos del texto e interpretar las metforas. Una vez descifrado el contenido deben reescribir lo que dice el poeta con palabras corrientes, de forma sencilla y clara.

2.- Para ponerlo en comn, un portavoz de cada grupo representar al poeta que habla en primera persona y dice de forma, ahora no potica, sino normal, lo que hizo. Primero hablar el grupo que tenga la estrofa 1, despus el que tenga la 2 y as sucesivamente.... 3.- Una vez hecho esto, y despus de comentar un poco con todos los alumnos qu tipo de experiencia de la realidad explica el poeta, el profesor les estimula a que intenten adivinar qu conclusin sobre la realidad o la vida expresar el poeta en los versos que faltan. Despus, escribe o proyecta en transparencia los ltimos dos versos. 4.- Por ltimo, se entrega el texto entero y se hace una ltima lectura en voz alta. 5.- Se puede ampliar la actividad entregando a todos los grupos ahora un poema moderno de Gil de Biedma y pidindoles que descubran qu puntos en comn tiene con el texto de Quevedo. III POST-LECTURA 1.- Proponer un debate donde los alumnos se dividirn en dos bloques: unos apoyarn la idea de Gil de Biedma morir es el nico argumento de la obra y otros rebatirn ese punto de vista sobre la vida, presentndola desde otros enfoques. IV- EVALUACIN 1.- Como esta actividad est muy pautada, y no es posible que avance sin que se realicen correctamente cada una de las partes, el profesor ir anotando y observando el desempeo de los alumnos en cada grupo durante cada una de las fases. El debate final tambin puede servir como evaluacin final. 2.- Una cosa interesante sera grabar el debate y dedicar una clase a observar las dificultades o errores en la realizacin oral de los alumnos. MATERIAL PARA EL AUMNO: ver AnejoII, n. 3

TEMA: La muerte TEXTO: Coplas a la muerte de su padre, de Jorge Manrique TEMPORIZACIN: Dos sesiones de 2 horas cada una OBJETIVOS: - Expresar las ideas propias sobre conceptos como VIDA/ MUERTE/ TIEMPO. - Tomar conciencia de las diferentes interpretaciones que sobre la vida y la muerte tienen las distintas religionesy culturas. - Contrastar la visin cristiana de la existencia con la laica. - Conocer la visin medieval del mundo y de la vida (Feudalismo y Teocentrismo) - Interpretar el sentido de algunas estrofas de las Coplas de J. Manrique. - Conocer y apreciar el sentido del tpico clsico del Ubi Sunt? - Extraer el sentido general o idea principal de cada copla despus de la lectura. - Escribir un comentario de las Coplas contextualizando el tema en la poca en que fueron escritas. - Definir por escrito un punto de vista personal sobre el tema. SECUENCIA DIDCTICA: I PRE-LECTURA 1.- El profesor en la pizarra tres palabras con mayscula: VIDA, TIEMPO, MUERTE. Pide a los alumnos que piensen en esos conceptos y anoten algo, algunas frases reflejando sus pensamientos, ideas, sentimientos al respecto. 2.- Despus les pide que se renan en parejas y comenten las ideas que han escrito. Qu concepto tienen de la existencia. Les pide que busquen juntos algunas buenas metforas para describir la vida. Antes de empezar puede ponerse una transparencia donde se ve una estacin de tren preguntndoles si el tren podra ser metfora de la vida. Se les da un tiempo para que piensen. Tambin pueden ponerse varias fotos diversas de cosas como un ro, una vela, una nube, un reloj, un coche, una pelota.... entre las cuales algunas pueden darles ideas para las metforas y otras no. 3.- Se pone en comn lo que han pensando y se abre una discusin sobre las ideas que tenemos en nuestra cultura sobre la vida y la muerte. Se intenta hacer explcitas las formas de entender la vida y la muerte de las distintas culturas y religiones: el Cristianismo, algunas religiones orientales como el Budismo, el Atesmo, la moderna sociedad de consumo. 4.- Al final, se les propone buscar en el diccionario la palabra Teocentrismo y a partir de esa definicin se les explica un poco la visin medieval de la existencia, anuncindoles que vamos a trabajar un texto que refleja la visin que se tena en la Edad Media de la vida y la muerte. 73

II - LECTURA 1.- La primera lectura del texto se realiza oyendo la versin de Paco Ibez las Coplas. Antes se dice el autor y la poca en que fue escrito. Leer y or a Paco Ibez funciona como vistazo general del texto. 2.- Vistazo (Skimming) Se pide a los alumnos la primera impresin sobre el texto: cul te parece el contenido esencial de todas las coplas? pon un ttulo que creas adecuado 3.- Lectura atenta (Scanning). Se les pide a los alumnos que respondan a algunas cuestiones concretas leyendo con ms atencin el texto. Debern identificar las principales metforas que ofrece el texto sobre la vida y la muerte y buscar determinada informacin sobre el padre y su muerte. 4.- Aqu se intenta ya ir definiendo las ideas o temas principales de las coplas. Se pide a los alumnos que pongan un ttulo a cada estrofa reflejando la idea principal que se trata en ella. Esta fase lleva bastante tiempo pues los alumnos tienen dificultades para entender con ms detalle cada estrofa. Aqu el profesor intenta promover la deduccin del significado de algunas palabras que no conocen. Al comentar ya todos juntos los ttulos que han escrito y el contenido de cada estrofa, tambin se detendr a explicarles el tpico del Ubi Sunt?. III POST-LECTURA 1.- Se puede dedicar despus un tiempo a ver imgenes de diferentes representaciones de la muerte en el folclore o en la historia del arte: danzas de la muerte, da de los difuntos, etc. IV- EVALUACIN 1.- Se les pide que en casa redacten un pequeo comentario sobre las Coplas siguiendo la siguiente estructura: - presentacin del texto - principales ideas sobre la vida y la muerte - rasgos medievales - ideas personales sobre el tema. MATERIAL PARA EL ALUMNO: ver Anejo II. n. 4

TEMA: La muerte TEXTO: Yo no volver, de Juan Ramn Jimnez TEMPORIZACIN: una sesin de 90 minutos OBJETIVOS: - Expresar pensamientos e ideas a partir del estmulo de la msica y la palabra - Poner por escrito pensamientos personales - Or y percibir de forma general tema y sentimiento de un poema - Leer un poema y discutir su sentido con los compaeros - Relacionar los tiempos verbales con el significado del texto - Percibir el contraste entre afirmacin y negacin - Trasladar a palabras comunes el pensamiento a partir del cual se genera el poema. - Reflexionar sobre la impermanencia del yo individual y sobre la muerte. SECUENCIA DIDCTICA I PRE-LECTURA 1.- Realizar con los alumnos una fantasa guiada. Se pone una msica de fondo, un concierto para piano de Chopin (escoger una especialmente melanclica) y se les conduce poco a poco a una situacin definida por las palabras yo, pensativo / la noche / la luna solitaria / la ventana abierta / la brisa fresca / un piano. El profesor va describiendo la situacin con una voz suave y lenta y les pide que con los ojos cerrados imaginen algn pensamiento. Qu sienten? Qu estn pensando? Despus de unos minutos de msica y meditacin con los ojos cerrados se les pide que escriban algo, frases, imgenes, lo que quieran, puede ser un pequeo poema improvisado. Es importante leer algunas muestras y comentar las distintas visiones o interpretaciones a partir de la misma situacin 2.- Se lee lo que han escrito y se comenta con ellos lo que han sentido y a partir de eso se les explica que con esos elementos Juan Ramn Jimnez, el poeta que vamos a leer, escribi un poema. II LECTURA 1.- Gravar el poema en una cinta o bien leerlo en voz alta una vez o dos, antes de leer el texto. Pedir a los alumnos que expresen lo que lo que les sugiere, qu sensacin o sentimiento o imagen... 2.- Entregar el texto escrito y dejar a los alumnos que discutan en grupos o parejas su interpretacin. Llamar la atencin sobre el hecho de que los verbos estn todos en futuro: por qu?.

3.- Despus de dejar un tiempo para la discusin y definicin de la interpretacin de cada grupo, se pone en comn y discute. Si hay divergencias se debe intentar que los alumnos las resuelvan volviendo al texto y justificando con lgica su postura. El profesor al final, puede intervenir ayudndoles a observar la lgica del texto y descartando las interpretaciones inadmisibles o incoherentes. Si los alumnos no lo han comentado, puede llamar la atencin sobre la presencia de una serie de oraciones negativas y en cambio otras afirmativas, qu significa este contraste? Puede tambin proponerles que hagan una lectura ms atenta e intenten completar el cuandro siguiente con las ideas que respecto a esos dos conceptos se expresan en futuro en el poema (ver anexo 5) 4.- Se comenta en conjunto si les ha gustado ms o menos el poema y se propone buscar una frase que defina la idea principal o el tema.

III POST-LECTURA 1.- Esta actividad puede servir de evaluacin de la comprensin del texto: los alumnos deben escribir un dilogo entre el poeta y un amigo donde el poeta le cuenta lo que hizo la noche anterior y lo que pens, transformando las ideas y sensciones poticas a un lenguaje comn. MATERIAL PARA EL ALUMNO: ver Anejo II, n. 5

TEMA: La infancia TEXTO: El nio al que se le muri un amigo, de Ana Mara Matute TEMPORIZACIN: dos sesiones de 90 minutos. OBJETIVOS: - Recordar la visin del mundo durante la infancia - Tomar conciencia de los acontecimientos que definen el paso de la infancia a la madurez o la vida adulta. - Reflexionar sobre la muerte. - Organizar fragmentos de un texto desde el punto de vista de la cohesin. - Observar la importancia de los marcadores textuales para cohesionar un texto. - Aislar la secuencia de acontecimientos que componen un relato. - Diferenciar en la narracin el estilo directo, indirecto e indirecto libre. - Deducir ideas generales o abstractas a partir del desenlace del cuento. - Extraer el tema o los temas planteados a partir de un argumento concreto. - Defender y argumentar las propias ideas SECUENCIA DIDCTICA: I PRE-LECTURA 1.- Escribir en la pizarra las palabras MUERTE e INFANCIA. Preguntarles lo que les sugieren ambas (lluvia de ideas). Pedirles que piensen despus en cuando eran pequeos y lo que pensaban de la muerte. Jugaban a matar? se moran? recuerdan la primera vez que tuvieron conciencia verdadera de lo que es morir? cmo fue? recuerdan alguna prdida de un ser querido cuando eran nios?. Cmo este es un tema que puede ser muy personal y puede que no todos los alumnos quieran hablar de l, hay que avanzar con tacto....El nivel de confidencias o concrecin personal depende del grupo y de cmo reaccione. Sin embargo, por su contenido humano y existencial, merece la pena aproximar el tema a la experiencia del alumno y plantear una reflexin previa antes de abordar el texto. II LECTURA 1.- Comentar brevemente con los alumnos el ttulo del cuento y la informacin sobre su contenido que anticipa. Definir a partir del ttulo el tipo de texto o gnero literario que nos vamos a encontrar. 2.- Se reparte a los alumnos los fragmentos del texto en pedacitos y se les pide que los monten como un rompecabezas. Es recomendable que lo hagan en parejas para que tengan que discutir y ponerse de acuerdo sobre la mejor solucin.

3.- Se pone en comn obligando a argumentar y discutir entre ellos las diferencias que puedan aparecer. 4.- Se les facilita entonces el texto completo y se les da un poco de tiempo para que lo lean de nuevo. 5.- En parejas deben elaborar un intinerario anotando uno a uno los hechos que componen el relato e indicando cundo suceden y dnde. Se les pide tambin que sealen aparte los momentos en que se explica lo que un personaje dice o piensa (al comentar este punto es interesante aprovechar para explicarles las tcnicas narrativas del estilo directo, indirecto e indirecto libre) 6.- Deben discutir el significado del cuento. Qu significa el final? Cmo interpretan la ltima frase del cuento? 7.- El resultado de este anlisis del texto en parejas debe discutirse en conjunto para dar posibilidad a las opiniones contrarias y la discusin III POST-LECTURA 1.- Ver el cortometraje El paraso perdido. Tras el visonado los alumnos discuten en grupo sobre los hechos que componen el argumento del corto y sobre las similitudes entre el tema del cuento y el del corto. IV - EVALUACIN: 1.- Los alumnos deben elaborar un texto propio contanto los mismos hechos desde el punto de vista de la madre, con narracin en primera persona. Respetando los hechos, pueden reducir o ampliar algunos puntos en funcin del punto de vista. MATERIAL PARA EL ALUMNO: ver Anejo II, n. 6.

7 TEMA: La infancia TEXTO: Vivir para ver, de Blas de Otero TEMPORIZACIN: una sesin de 90 minutos. OBJETIVOS: - Contar recuerdos de la infancia - Rememorar sensaciones de la niez - Leer un poema en prosa - Clasificar los recuerdos del poeta por sensaciones - Discutir sobre los sentimientos expresados en el poema - Percibir la fuerza expresiva de la anfora - Reflexionar sobre la infancia como paraso perdido y su importancia en la educacin sentimental del individuo. - Producir un texto propio evocando sensaciones perdidas de la infancia. SECUENCIA DIDCTICA: I PRE-LECTURA 1. Previamente se ha pedido a los alumnos que traigan a clase algunos objetos o fotografas asociados a su infancia. En grupos de cuatro deben ensearse unos a otros sus objetos y explicarse algunos recuerdos o memorias relacionados con ellos. 2. Continuando en grupos, se pone en el proyector una transparencia con una serie de preguntas que deben estimular la conversacin: Qu es lo que ms te gustaba u odiabas? Qu momento del da era el mejor o el peor? Qu olor relacionas con tu casa, con tu madre? Cul era tu lugar favorito para esconderte? Qu juegos te gustaban o inventabas? Haba palabras que no entendas o que no conseguas pronunciar bien? Qu ocasiones o das especiales te gustaban ms o menos? Tenas algn animal o mascota? Qu lugar era el mejor para divertirse o pasar las vacaciones? Qu actividades recuerdas con ms placer? Qu comidas eran tus preferidas? Qu cosas te prohiban o eran motivo de castigo? 3. El profesor les pide despus que intenten hacer, individualmente, una lista con recuerdos personales de su infancia asociados a imgenes, olores, sabores y sonidos.

II - LECTURA 1.- Se pide a los alumnos, que en parejas elaboren una lista de los recuerdos de infancia que el autor rememora en este poema, clasificndolos en imgenes/solores/sabores/sonidos 2.- Discuten en grupos despus qu sentimientos del autor estn presentes en el texto y despus se ponen en comn las conclusiones.

III POST-LECTURA 1.- Se propone a los alumnos intentar elaborar un texto propio recordando sensaciones de la infancia y siguiendo la estructura del texto de Blas de Otero. 2.- Se puede hacer un pequeo debate sobre la importancia de las experiencias infantiles para la formacin de la personalidad y del individuo

TEMA: La naturaleza TEXTO: Egloga I de Garcilaso de la Vega TEMPORIZACIN: dos sesiones de 90 minutos OBJETIVOS: - Expresar sentimientos de felicidad y optimismo al describir un paisaje - Poner adjetivos idealizadores a los elementos de un paisaje imaginado - Reconocer las caractersticas de un paisaje descrito en un poema - Percibir la relacion entre el paisaje y el sentimiento que expresa el poeta - Identificar la estructura del poema y los elementos que cohesionan las partes - Conocer las caractersticas propias de la gloga - Conocer la visin idealizada del amor y de la naturaleza propia del Clasicismo renacentista SECUENCIA DIDCTICA: I PRE-LECTURA 1.- Se les dice a los alumnos que vamos a imaginar un rincn de la naturaleza, un paisaje concreto, y se coloca en transparencia o en la pizarra una serie de elementos que deben aparecer en l (ver anexo 8). Deben ponerles adjetivos o pequeas frases descriptivas. Para estimular un poco la sensibilidad e imaginacin puede ponerse msica clsica apropiada. Una vez completado el pequeo texto, se les explica que deben imaginarlo como escenario de la felicidad y se les pregunta qu sentimiento o experiencia viviran en l. A partir de esas sensaciones deben escribir un pequeo texto recordando lo felices que fueron all. 2.- 1.- En la clase anterior se pide a los alumnos que investiguen qu es una GLOGA. Despus de haber ledo los textos que han escrito se pone en comn lo que han averiguado sobre este gnero literario y el profesor les ayuda a contextualizarlo en el Renacimiento, hablando un poco sobre el idealismo esttico del Clasicismo.

II - LECTURA 1.- Se proyecta en una transparencia dos fragmentos de dos estancias de Garcilaso para que observen qu se describe en ellos y qu sensacin transmiten. Se intenta comparar la adjetivacin que se usa en los textos con la que usaron ellos al imaginar su rincn de la naturaleza. 2.- Despus se reparte por escrito entre los alumnos esos textos y se proyecta en transparencia la continuacin de ambos. Tienen que leerlos con atencin y ponerse

de acuerdo sobre cul es la segunda parte de cada uno, teniendo en cuenta la sintaxis y algunos elementos destacados en negrita. 3.- Una vez definida la estructura de cada poema y ledos al completo, los alumnos discuten entre s su contenido: deben definir cul es el sentimiento del poeta en relacin a ese paisaje. 4.- Al final se habla del tpico literario del LOCUS AMOENUS , de sus orgenes clsicos (Horacio) contextualizndolo en el Renacimiento y en el gnero pastoril. III-POST-LECTURA 1.- Se puede dedicar un tiempo a ver con los alumnos pintura del Quatrocentto, observando los modelos de belleza y los paisajes, llamando la atencin respecto a la idealizacin de la realidad que se produce en ellos. IV EVALUACIN 1.- Se hace una votacin para escoger un rincn natural de su entorno. Una vez definido se divide la clase en dos grupos de manera que unos alumnos deben describirlo de forma realista, sin esconder inconvenientes o defectos, y otros deberan hacer una idealizacin. El profesor puede ayudarles a tomar conciencia de cmo el epteto ayuda a idealizar y los detalles cotidianos especficos a ser ms realistas. Se puede plantear como un taller y dejar a los alumnos trabajar en pequeos grupos. MATERIAL PARA EL ALUMNO: ver Anejo II, n. 8.

TEMA: La naturaleza TEXTO: Rima LII de Bcquer TEMPORIZACIN: dos sesiones de 90 minutos OBJETIVOS: - Explicar con palabras propias el tipo de paisaje descrito en el poema - Identificar el sentimiento que transmite. - Identificar la estructura del poema - Conocer el tratamiento romntico del paisaje y su relacin con el espritu romntico SECUENCIA DIDCTICA: I-PRE-LECTURA: 1.- Se pone en la pizarra o en transparencia una serie de palabras que se refieren a la naturaleza y extradas del poema: olas, playas, espuma, rfagas de huracn, torbellino, nubes de tempestad, rayo, niebla. Los alumnos se organizan en parejas o pequeos grupos. Deben componer un cuadro en su imaginacin con esas palabras y despus ponerse de acuerdo con sus compaeros sobre los detalles: lugar, momento del da, poca del ao, luz, sonidos sensaciones y deben ir completando el cuadro propuesto (ver anexo 9). 2.- Se proyectan imgenes de cuadros de paisajes romnticos (mares agitados, etc.) del siglo XIX y se les pide que lean lo que ellos han imaginado y lo comparen con las imgenes pictricas. El profesor propone a los alumnso que piensen qu sentimientos podran representarse con esos paisajes. II- LECTURA 1.- Se entrega el poema a los alumnos que deben leerlo y responder a las tareas propuestas. Es conveniente estimular el trabajo en parejas para que haya una discusin constante del texto. 2.- Se ponen en comn todas las respuestas y se les pregunta si les ha gustado el poema y por qu. III- POST-LECTURA 1.- Se pide a los alumnos que por gupos se documenten sobre el Romanticismo, en qu poca surgi este movimiento y qu temas trataba. De forma oral, despus, cada grupo explicar al resto de la clase uno de los temas tpicos de la literatura romntica.

SECUENCIA DIDCTICA I PRE-LECTURA 1. El profesor escribe en la pizarra el primer verso del poema que se va a trabajar Esta maana, amor, tenemos veinte aos y se pregunta a los alumnos quin creen que habla y con quin; qu es lo que quiere expresar. Se anima a los alumnos a que imaginen una situacin ms o menos novelesca a partir de ese primer verso. 2. Se pone el poema semivaciado en una transparencia (ver anexo 10) y se pide a los alumnos que hagan una lista con todo el vocabulario referido a la naturaleza. Se comenta con ellos qu tipo de paisaje es y se hace una lluvia de ideas para ampliar ese vocabulario y pensar en estados de nimo o sentimientos que sugiere. 3. Se entrega a los alumnos el texto (ver anexo 10) para que intenten completarlo de forma coherente. Se organiza la clase en parejas para que el trabajo cooperativo estimule la discusin y la creatividad.

II LECTURA 1.- Tras entregar el poema completo a los alumnos se les pide que lo lean en silencio y despus discutan con su compero a quin se dirige el poeta, qu quiere decirle, en qu lugar est y qu sentimiento tiene. 2.- Despus de comentar todo el grupo junto su interpretancin del poema, se les propone que comparen este paisaje con el LOCUS AMOENUS y con la naturaleza romntica: tienen algo en comn? hay diferencias?

III POST-LECTURA 1.- Se pide a los alumnos que escriban un pequeo texto informativo explicando las distintas formas de tratamiento del paisaje en la literatura, contrastando la visin clsica, con la romntica y con otra ms moderna. Esta actividad puede servir perfectamente como evaluacin de las tres lecturas relacionadas con el tema.

TEMA: El amor TEXTO: Garcilaso/ Quevedo/ J. Espronceda/ P. Salinas / Blas de Otero TEMPORIZACIN: dos sesiones de 90 minutos. OBJETIVOS: - Discriminar las diferentes vertientes del sentimiento amoroso en el ser humano - Ver cmo se reflejan en la poesa de distintos autores y pocas las distintas facetas del amor. - Discutir y comentar con los compaeros el contenido de un texto - Investigar el contenido de las palabras - Discriminar las diferentes vertientes del sentimiento amoroso en el ser humano SECUENCIA DIDCTICA: I PRE-LECTURA 1.- Hablar con los alumnos del amor y del enamoramiento. Preguntarles qu diferentes sentimientos y estados de nimo puede tener alguien enamorado. Qu fases o facetas tiene el amor. Anotar en la pizarra la lluvia de ideas. Reforzar el vocabulario del alumno con sustantivos abstractos. II LECTURA 1.- Los alumnos se dividen en grupos y se le entrega a cada grupo un poema diferente de temtica amorosa. Cada grupo debe leer y discutir el texto hasta estar de acuerdo sobre qu estado de nimo o aspecto del amor expresa el poeta. Deben investigar las palabras que no entiendan hasta ser capaces de explicar de forma simple lo que intenta decir el poeta. Mientras, el profesor pasea entre las mesas y ayuda u orienta en lo que necesiten a los alumnos 2.- Una vez preparado el comentario, cada grupo debe: ponerse una etiqueta con el estado de nimo o sentimiento expresado en el poema; por ejemplo: los celos, la tristeza por la prdida amorosa, etc. decir quin es el autor y cundo fue escrito leer en voz alta para el resto de la clase el poema, que el profesor proyectar al mismo tiempo en una transparencia glosar un poco lo que dice el poeta en el texto explicar lo que significan las palabras que sus compaeros no entiendan

3.- Al final se entrega a los alumnos una copia que rene todos los poemas ledos sobre el amor y se les pide que elijan el poema que ms les haya gustado o con el que se hayan identificado ms. 87

III POST-LECTURA 1.- La clase habla en conjunto de los textos, de qu les ha gustado y qu no. Se comenta si se han visto reflejados todos los estados de nimo o sentimientos asociados al amor que se comentaron en la pre-lectura. Cules faltan? 2.- Puede ser muy interesante y para contrastar con la visin literaria del tema pasar en clase el documental : Discurso amoroso pasado en el programa de TVE Noche temtica. En l se explican cientficamente las alteraciones qumicas y hormonoles que provocan en nuestro cerebro las diferentes conductas caractersticas del proceso amoroso. 3.- Como actividad complementaria tambin se puede explicar en clase el mito del Don Juan y el de Carmen y dramatizar con los alumnos una escena del Don Juan Tenorio o pedirles que vean Carmen de Saura, para despus hacer una tertulia en clase sobre el personaje y su manera de vivir el amor IV- EVALUACIN Se les pide a los alumnos que escriban una pequea resea o comentario del poema trabajado explicando el tema, el contenido y los elementos expresivos comentados en la clase.

Se les pide que intenten averiguar qu significan con ayuda del diccionario y escribir algn sinnimo o expresin equivalente. Despus se les anuncia que al leer el texto las encontrarn alteradas o manipuladas con fines expresivos.

II LECTURA 1.- Leen individualmente el texto y despus discuten con su compaero la interpretacin: qu tipo de texto es / qu quiere decir o transmitir / qu sentimiento transmite 2.- Se pide a los alumnos que localicen en el texto las expresiones o frases hechas antes trabajadas y se les pide qu comenten qu sentido tienen en l. 3.- Se les recuerda el texto de Garcilaso ya trabajado Corrientes aguas, puras... y se les pide que lo lean y discutan con su compaero lo que tiene en comn con ste (palabras e ideas). En este punto es conveniente introducirles el concepto de la intertextualidad, fundamental literatura.

III POST-LECTURA 1.- Escribir una carta respondiendo al texto del poeta. Esta actividad es tambin perfectamente vlida como instrumento de evaluacin. 2.- Crear una historia para explicar por qu el poeta y la mujer que recuerda se separaron.

TEMA: La ciudad TEXTO: Ella empez a mirarme en Ros Rosas de J. Jos Mills y Ciudad de ngel Gonzlez TEMPORIZACIN: Una o dos sesiones de 90 minutos OBJETIVOS: Usar vocabulario relacionado con la ciudad y los transportes metropolitanos Improvisar un argumento o historia a partir de un ttulo Leer comprensivamente dos textos, un cuento y un poema Reconocer los marcadores textuales adecuados para cohesionar un texto narrativo Hablar y discutir sobre la lectura de los textos Definir el tema de un poema Extraer las caractersticas que tienen en comn dos textos diferentes Hablar sobre sus propias experiencias en la ciudad

SECUENCIA DIDCTICA: I PRE-LECTURA 1. El profesor escribe en la pizarra VIAJAR EN TRANSPORTES PBLICOS. Pregunta qu medios de transporte conocen, recopila el vocabulario y describe con ellos todas las formas posibles de transporte. Despus escribe tres palabras debajo: peligros- dificultades- placeres y pide a la clase que contribuya con ideas. 2. En grupos tienen que escoger a partir de las ideas generadas un posible argumento para un cuento: algo que podra pasar en el metro o en el autobs. 3. Se ponen en comn en la clase todas las ideas creadas. Se puede incluso intentar representar alguna de ellas. II - LECTURA 1. El profesor escribe en la pizarra el ttulo del cuento y pide a los alumnos que intenten predecir personajes, situacin, narrador... ELLA EMPEZ A MIRARME EN ROS ROSAS 2. El profesor entrega el cuento y pide a los alumnos que hagan una primera lectura. Deben colocar los marcadores textuales que faltan. Se les pide que trabajen en parejas para que discutan las respuestas. Despus se pone en comun con toda la clase.

3. Los alumnos se agrupan de cuatro en cuatro y comentan el argumento del cuento y especialmente el final: Cmo acaba? Por qu acaba as? qu podra cambiarse? 4. Despus se entrega otro texto. Ahora un poema. Se pide a cada grupo que lo lea primero y despus discuta cul es el tema. Debe descubrir qu relacin tiene este poema con el cuento ledo e intentar reflejar lo que los dos tienen en comn en una frase.

III POST-LECTURA 1. Promover una lluvia de ideas sobre la palabra CIUDAD intentando reunir vocabulario sobre todo de conceptos o sustantivos abstractos asociados a la experiencia urbana. Qu es una ciudad? qu posibilidades humanas y personales tiene? ideas o aspectos positivos, aspectos negativos..... 2. Pedir a los alumnos que cuenten encuentros o desencuentros, ancdotas que hayan vivido en su propia ciudad. Esto puede proponerse como una actividad escrita o realizarse oralmente. IV- EVALUACIN 1.- Como evaluacin de la actividad pueden escribir un comentario comparando ambos textos, definiendo qu tema tienen en comn.

TEMA: La ciudad TEXTO: fragmento de Nada, de Carmen Laforet TEMPORIZACIN: una sesin o dos de 90 minutos. OBJETIVOS: - reflexionar sobre el fenmeno sociolgico de la emigracin campo-ciudad - tomar conciencia sobre sensaciones olfativas, visuales y auditivas de la propia ciudad - conocer y usar sustantivos y adjetivos para describir sensaciones - describir sensaciones - elaborar un pequeo texto impresionista a partir de unas frases dadas - leer un fragmento narrativo - reconocer los fragmentos descriptivos del relato - identificar los sentimientos del personaje - conocer las circunstancias histricas de la Guerra Civil espaola y la posguerra

SECUENCIA DIDCTICA: I PRE-LECTURA: 1.- El profesor escribe en la pizarra o proyecta en transparencias cinco frases sacadas del texto y estimula la improvisacin de lneas argumentales posibles: llegu a medianoche en un tren distinto al que haba anunciado me pareca una aventura agradable y excitante aquella profunda libertad en la noche en pocos minutos, me qued sola en la acera corr aquella noche en el desvencijado vehculo, por anchas calles vacas y atraves el corazn de la ciudad comenc a subir muy despacio la escalera cargada con mi maleta 2.- Se les explica a los alumnos que el prximo texto es un fragmento que corresponde al principio de una novela donde el personaje llega desde su pueblo en tren por primera vez a una ciudad. Pregunta a los alumnos si ese fenmeno existe en su ciudad, qu tipo de gente llega a la ciudad desde lugares ms pequenos, a qu van, y cmo llegan. Tambin si ellos han vivido esa experiencia. 3.- Les pide que en pequeos grupos se pongan de acuerdo sobre las primeras sensaciones que tendra sobre su ciudad alguien que llegara a medianoche. Deben elaborar una lista de sonidos, olores e imgenes de su ciudad desde el punto de vista 93

de un recin llegado. Se puede reforzar el lxico con una lista de sustantivos y adjetivos relacionados con el odo, el olfato y la vista. Despus cada grupo de be intentar elaborar un pequeo texto adaptando la descripcin de estas primeras impresiones a las frases propuestas en la pizarra. 4.- Al final se leen y comentan todos los textos II LECTURA 1. El profesor reparte los textos (ver anexo 13) y pide que a los alumnos que los lean (este punto puede dejarse como trabajo para casa) 2. Los alumnos en grupos discuten sobre: cmo es la ciudad a la que llega la protagonista en qu poca se sita qu sentimientos o sensaciones tiene el personaje 3. Se pone en comn la interpretacin y se discute o argumenta si hay opiniones contrastadas

III - POST-LECTURA 1. Pedir a los alumnos que averiguen algo sobre la Guerra Civil espaola y la posguerra 2. Mostrar imgenes de Barcelona en vdeo IV EVALUACIN 1.- Los alumnos pueden escribir un guin con algunos acontecimientos o vivencias del personaje a partir de ese comienzo.

TEMA: Lo social TEXTO: El rbol de la ciencia, de P. Baroja TEMPORIZACIN: dos sesiones de 90 minutos OBJETIVOS: - Conocer y utilizar vocabulario relacionado con la salud y la poltica social - Tomar conciencia sobre los problemas sociales relacionados con la salud de Brasil, sus causas y consecuencias. - Hablar sobre la realidad social de su pas - Describir el ambiente y los problemas de los hospitales brasileos - Conocer conceptos filosficos como idealismo y pesimismo; polticos como anarquismo o cinetficos, como empirismo. - Leer y discutir sobre el contenido del texto. - Identificar adjetivos y sustantivos de sentido peyorativo. - Observar la evolucin del personaje. - Explicar la evolucin del personaje desde el punto de vista emprico. - Discutir sobre la realidad brasilea desde diferentes actitides filosficas. SECUENCIA DIDCTICA: I PRE-LECTURA 1.- Se anuncia a los alumnos el tema: la visin crtica de la realidad social. Antes de entrar en el texto, se intenta que tomen conciencia sobre su propia realidad social en concreto, la sanidad pblica y al mismo tiempo, se realiza con ellos un calentamiento previo repasando o introduciendo vocabulario para describir personas y lugares relacionados con la salud y la medicina, tambin las enfermedades de ms alcance. Puede introducirse el tema tambin poniendo transparencias con algunas fotos o noticias de la prensa relacionadas con el tema, a partir de ellas se va extrayendo el vocabulario en espaol. 2.- Se les propone a los alumnos pensar en grupos una lista de imgenes que podran captar con una cmara en caso de entrar a un hospital pblico de Salvador. Deben anotar sustantivos y adjetivos para describirlas, agrupndolos bajo los siguientes conceptos: la gente, el edificio, los mdicos y enfermeras. 3.- Se comenta con todo el grupo el resultado de la tarea realizada y se pide a los alumnos despus que discutan en su grupo las conclusiones que un observador crtico de la realidad puede sacar a partir de esas imgenes. Deben agruparlas en dos categoras: ideas pesimistas / ideas optimistas. 4.- Y la poltica? Tiene algn papel en todo esto? Se pide a un representante de cada grupo que escriba en la pizarra una frase expresando alguna idea sobre la poltica o los polticos compartida por todo el grupo.

5.- Deben investigar el significado de las palabras IDEALISMO, SENTIMENTALISMO, ROMANTICISMO, PESIMISMO, ANARQUISMO y discutir con su grupo cual de ellas explica mejor su reaccin o su posicin frente a la realidad descrita. Es conveniente que esto se haya pedido en la clase anterior para que ahora puedan usar la informacin que han obtenido. Otra posibilidad es trabajar en con ordenadores, para que dispongan del recurso de la bsqueda en internet. II LECTURA 1.- Se entrega el texto a los alumnos y se les pide que lo lean. Antes, se explica de forma muy sucinta quin es el personaje protagonista: Andrs Hurtado, un joven estudiante de Medicina. 2.- Tras la lectura, los alumnos, en grupos, deben discutir el contenido del texto, intentando ponerse de acuerdo sobre: a) qu realidad observa Andrs Hurtado, qu caractersticas ve en en ella? Se pide a los alumnos que observen cmo refleja el lenguaje las ideas del personaje. Deben anotar en una tabla los sustantivos y adjetivos de contenido negativo. b) qu conclusiones saca? c) qu papel cumple la poltica en todo ello? d) cmo evoluciona el pensamiento de Andrs como resultado de su experiencia? 3.- Los alumnos deben discutir cmo interpretar en el texto los conceptos IDEALISMO, SENTIMENTALISMO, ROMANTICISMO, PESIMISMO, ANARQUISMO. Deben escoger uno como sntesis de la filosofa sobre la realidad que predomina en el texto.

III POST-LECTURA 1.- Tras la puesta en comn y discusin conjunta de las tareas se les pregunta sobre en qu poca creen que fue escrito el texto. Muy probablemente les sorprender saber que es de finales del siglo XIX y se comenta con ellos la actualidad del texto, principalmente en relacin con la injustica social y la ineficacia de la poltica en pases como Brasil. 2.- Se organiza un debate en el que se distribuye entre todos los grupos las etiquetas PESIMISMO / ANARQUISMO / IDEALISMO/ SENTIMENTALISMO. Cada gurpo debe preparar ideas y argumentos para el debate de acuerdo con su definicin. El tema es La justicia social en Brasil la sanidad pblica.

TEMAS El hombre ACTIVIDADES 1 TEXTOS JORGE CAMPOS: Futuro NGEL GONZLEZ: Para que yo me llame ngel Gonzlez El tiempo 2 GARCILASO DE LA VEGA / LUIS DE GNGORA 3 FRANCISO DE QUEVEDO/JAIME GIL DE BIEDMA La muerte 4 JORGE MANRIQUE: Coplas a la muerte de su padre 5 La infancia 6 JUAN RAMN JIMNEZ: Yo no volver ANA MARA MATUTE: El nio al que se le muri un amigo 7 La naturaleza 8 9 10 BLAS DE OTERO: Vivir para ver GARCILASO DE LA VEGA: gloga I G. A. BCQUER: Rima LII R. ALBERTI: Retornos del amor en las arenas El amor 11 GARCILASO DE LA VEGA/ QUEVEDO / ESPRONCEDA / SALINAS/ BLAS DE 12 La ciudad 13 OTERO J. J. MILLS: Ella empez a mirarme en Ros Rosas . GONZLEZ: Ciudad 14 Lo social 15 C. LAFORET: Nada (fragmento) P. BAROJA: El rbol de la ciencia (fragmento)

I PRE-LECTURA 1.EVOLUCION DE LAS ESPECIES DARWIN HOMNIDOS PALEONTLOGA HOMOS-ERECTUS HOMO-HABILIS HOMO-SAPIENS GENOMA HUMANO GENTICA INNATISMO CONDUCTISMO COGNITIVISMO PSICOANLISIS

2.JUAN LUIS ARSUEGA fragmento de la entrevista de Sol Alameda, publicada por El Pas Semanal, del 3 de agosto de 2003, pg. 36 Este paleoantroplgo de 49 aos es la cara visible de lo que l mismo califica como uno de los ms importantes yacimientos de fsiles del mundo: el yacimiento de Atapuerca (Espaa). A pesar de su capacidad para la ensoacin y de creer que todo es posible, hasta cierto punto, pudo imaginar que en su trabajo se topara con algo parecido a la Sima de los Huesos? Digamos que, respecto a las Sima de los Huesos, yo me siento como un nio que encontr un tesoro, pero nunca imagin algo semejante. He hecho muchas excavaciones en las que no encontr nada importnae. Jugar al pquer est bien; pero si ganas, entonces es mejor. La Sima de los Huesos es el yacimiento ms importante del mundo Y Excalibur es increble. . En la sima encuentran la muestra ms primitiva de un enterramiento humano. El mero amontonamiento de cadveres fsiles es suficiente para deducir tal cosa?

S, porque hay otras explicaciones complicadas, pero que sea un enterramiento es la ms fcil, y en ciencia siempre hay que buscar la explicacin ms simple; sa es ocmo una gua de trabajo. Pero no eran cadveres ordenadors, siguiendo un ritual, digamos. No, es como si fuera un osario. Un montn de cadveres, un caos de esqueletos. Pero desde que existe esta disciplina, nunca se ha encontrado una cosa igual. Esa gente vivi hace 400.000 aos, en un momento histriuco en que nosotros pensbamos que hpoda ahber surgido la consciencia. Y los fsiles de la sima son la prueba que confirma la teora d ela aparicin de la consciencia? Eso es. Si estamos ante el comportamiento de un ser simblico, que es lo que creemos, sera una prueba definitiva. Pero ya lo habamos idi viendo antes; en la evolucin tecnolgica, donde se alcanzan cotas importantes; estudiando la biologa social y cmo se organizaban, con lo que llegamos a la conclusin de que tenan un modelo organizativo y social moderno. Y luego est el cerebro, con una capacidad y una morfologa que los acerca a nosostros. Y el hecho de que tuvieran una infancia prolongada, lo que implica un aprendizaje ms largo; simplemente porque tenan ms cosas que aprender. Todos se haba vuelto ms complejo. Por varios caminos, nosotros veamos confluir una serie de complejidades que nos hacan pensar que ese momento se poda producir una chispa. Se puede decir que es ah, y en eso momento, cuando aparece el hombre? Todo parece indicar que se produce ese despeque, eso que nos hace humanos. Los anteriores eran homnidos. Ha hablado de que se produce una chispa. Un cambio repentino es algo parecido a una mutacin? Hay dos modelos de discusin sobre eso. sa es una gran controversia cientfica. Hemos ido reconstruyendo fsiles y ahora conocemos de manera precisa lo que es la genealoga humana, la geometra de la evolucin. Esto es ya muy estable, digamos que no va a cambiar mucho. Esa chispa se tratara de la aparicin sbita y brusca de una propiedad emergente, porque le mente es un sistema muy complejo, y los sistemas muy complejos prouducen a veces resultados inesperados que se llaman propiedades emergentes. Los sistemas simples slo pueden evolucionar por acumulacin de propiedades, pero el cerebro, la biosfera, el clima, son sistemas en los que un pequeo cambio produce un efecto inesperado, es el efecto mariposa. Pero yo creo que en la mente humana hay otros ejemplares, que son los neandertales, que fuereon nuestros contemporneos y desaparecieron de pronto. Si uno piensa que la evolucin de la mente es un proceso gradual, puede aceptar que los neandertales tuvieron una mente y un lenguaje. Pero para los que piensan que la mente humana es una propidad emergente de este sistema tan complejo que es el cerebro, y que aparece en un momento determinado, para sos, los neandertales no tendran mente humana y seran como chimpancs. Pero, en realidad, no parece una locura la teora de la propiedad emergente, o del mutante, cuando son tan pocos los genes que diferencian al huymano del chimpanc, creo que menos de un 1%. Claro, y es oncebible que un momento dado se produzcan nuevas conexiones neuronoales en un cerebro y aparezcan propiedades nuevas. Pero se no es mimodelo. El suyo es el de una lenta evolucin. Es decir, que ha habido otros humanos en la historia de la vida. Pero, como digo, esto es un debate. Bueno, hay una historia de que la Iglesia, o las Iglesias, se ha resistido a admitir el 100

origen evolutivo humano. Algunos pensadores han tenido que admitir que procedemos de animales, de especies extinguidas que eran como los monos. Es ms, todava estamos clasificados con ellos, como primates. Claro, la evolucin del cuerpo nadie puede discutirla; entonces, lo que dicen es que el cuerpo ha evoluciando, pero que el alma, no. El alma fue creada por Dios. Pero qu se entiende por alma? Nosotros de lo que nos ocupamos es de nuestras facultades mentales, y decimos que esto tiene un origen evolutivo, con eslabones perdidos y etapas intermedias. Yo no soy ms que un pobre cientfico, no me meto; pero s digo que ese conjunto de propiedades del cerebro es lo que suele etiquetarse como mente humana y que consiste en nuestra capacidad de imaginar el futuro, de construirlo, de tener la visin de proyectanrnos en el tiempo y de planificarlo en funcin de lo que queremos que suceda. Y que eso es exclusivamente humano. Hay animales que estn programados para hacer migraciones, pero la capacidad de construirse un futuro es slo humana. Y otra caracterstica humana es la consciencia; sabemos que existimos y que existen los dems, y que tenemos mente y que los dems la tienen, y por eso intentamos saber lo que los otros estn pensando. Eso se llama tener una teora de la mente. La importancia del yacimiento de la sima es que demuestra la capacidad de comunicarse y crear smbolos d elso hombres que la usaron como enterramiento. Pero, en una teora de esta naturaleza, es difcil para un profano llegar a distinguir cunto hay de hechos que pueden probarse y cunto de especulacin y deducciones? Tenemos la tecnologa y tenemos un lenguaje; es decir, construimos smbolos y los manipulamos, y nos comunicamos a travs de ellos. A esto, as como a nuestra capacidad de reprimir nuestros actos por ejemplo, el hecho de pescar un pez; pero en vez de comrselo, conservarlo en sal para ms tarde o a la capacidad de soar, a todo eso junto se le llama mente. Y la cuestin es saber cundo aparece y cmo aparece. Nosotros pensamos que eso es una evolucin, en la cual el Homo sapiens ha avanzado, por ejemplo, ms que el neardental, el cual tena estas mismas facultades, pero careca de imaginacin. Quiere decir que el hecho de que los neardentales no duplicaran el mundo fue lo que acab con ellos y los hizo desaparecer de la faz de la Tierra? En el momento en que el bosque desaparece, en una crisis climtica de mucho fro, el croman ya poda imaginarse que determinada roca era esa roca donde se pos el guila que significa tal cosa. Y eso es importante en un mundo muy hostil para todos. Ah es donde est la capacidad humana de compartir identidades, porque si tienes que andar tres das por la estepa en busca de comida, y de pronto te encuentras un grupo que lleva una pluma como la tuya, pues la verdad es que eso consuela mucho. Y otra cosa fundamental es que el croman tena en la cabeza varias cosas al mismo tiempo, y cuanto ms grande es la memoria de trabajo de la mente, que es como una pizarra, ms cosas caben en ella. Y esas pizarras grandes permiten, por ejemplo, construir el subjuntivo, que es algo que tiene mucha miga; si no lloviera, yo saldra a la calle, o si el reno pasara por aqu, yo podra cazarlo.

II LECTURA 1.Se apoy en los nudillos de las manos para alzarse un poco ms. Su atencin se fijaba en los que salan del bosquecillo a la llanura. A la llanura inacabable, perdida hasta donde la cerraba un cielo tamibn inacabable y eterno. La llanura donde ninguno se aventuraba porque todos saban, y desde siempre se haba sabido, que el fin de su suelo pedregoso era el fin del mundo, el lugar de donde nadie ha vuelto. Sus ojillos se encendan bajo las espesas cejas. La curiosidad tiraba de l y le haca adelantar la cabeza hacia lo que contemplaba.Los que salan del bosquecillo realizaban lo que pareca una ridcula ceremonia, uno detrs de otro, casi en una fila, con los brazos colgando extraamaente, sin apoyarse en las manos para caminar, y la cabeza alta. Delante del grupo, de la familia, ms erguido, sin mirar en torno, el jefe, apoyndose en una recta y larga rama de rbol, brillante en el extremo, donde se hallaba una piedra aguzada a golpes. Una de esas piedras que son para lanzarlas o golpear con ellas, no para ponerlas en la punta de una rama. Sin dejar de mirar se dej caer sobre el trasero. Rea a sacudidas. Era grotesca aquella aquella marcha en tan violenta y extraa postura sin el arrogante y viril balanceo del cuerpo a cada paso o a cada apoyo de una y otra mano en el suelo. Para resaltar ms el cmico caminar les acompaaban los animales. Los animales que aquel grupo extrao haban acostrumbrado a vivir como ellos. Iban al lado de la columna, haciendo y desahaciendo el camino, moviendo la cola agitadamente y lanzando un penetrante y entrecortado sonido. (Los animales buenos para ser cazados y comidos, no para ser tratados como haca aquella gente, igual que a s mismos). Animales a los que daban su propia comida y pasaban la noche a su lado. Bestias, tambin, de fuertes colmillos y actitud agreseiva que haban impedido alguna vez que en la noche pudieran sorprender el sueo cuando aquella gente se fue separando de lo que hay que hacer. Con unos roncos gritos y un alzar y cruzar las manos por encima de la cabeza llam a los dems que se acercaron saltando para mirar lo que l miraba. Participaron todos en el espectculo comunicndose sus gruidos y gritos, mostrndose la dentadura. Brincaban, y algunos, los ms jvenes, daban volteretas en el aire. Su bullicio lleg hasta los que marchaban, pero no cesaron su marcha. El que iba delante se detuvo un momento, apret con ms fuerza la rama que llevaba en la mano y reemprendi su camino al frente del decidido grupo que segua adelante como en cumplimiento de una decisin. Pronto estuvieron de espaldas a los que hacan muecas y gritaban con ms fuerza. La burla se transformaba en agresin. Alguna piedra salt, pero no lleg hasta los caminantes. Estos seguan derechos hacia donde no se va, donde el mundo se acaba. El mundo no es ms que un bosquecillo, la laguna y el cerro. Los que se iban haban roto todas las costumbres, haban hecho lo que no hay que hacer: guardaron para s el guego que cae del cielo, haban modificado a golpes la forma de las piedras, intentaban lo hacan ya andar sobre las patas traseras como las ridculas criaturas con plumas de la laguna. Y ahora dejaban atrs el bosque donde todos se acaba. Era la ltima de sus locuras. Los tragara el castigo que cae sobre quienes no hacen lo que dejaron mandado los que fueron, los que crearon el mundo y dieron a los hombres el bosquecillo, las lagunas y las rocas. 102

Sin mirar atrs, encaminados hacia el ms all del desierto, erguidos y con paso firme, los diferentes, los ridculos, los locos, seguan la marcha que les llevaba rectamente a un maravilloso e indefinible futuro. (JORGE CAMPOS)

De ese pasaje lento y doloroso de su huida hasta el fin, sobreviviendo naufragios, aferrndose al ltimo suspiro de los muertos, yo no soy ms que el resultado, el fruto, lo que queda, podrido, entre los restos; esto que veis aqu tan slo esto: Para que yo me llame ngel Gonzlez, para que mi ser pese sobre el suelo, fue necesario un ancho espacio y un largo tiempo: Solsticios y equinoccios alumbraron el viaje milenario de mi carne trepando por los siglos y los huesos. un escombro tenaz, que se resiste a su ruina, que lucha contra el viento, que avanza por caminos que no llevan a ningn sitio. El xito de todos los fracasos. La enloquecida fuerza del desaliento. hombres de todo mar y toda tierra, frtiles vientres de mujer, y cuerpos y ms cuerpos, fundindose incesantes en otro cuerpo nuevo.

2. Lee ahora el poema entero: Para que yo me llame ngel Gonzlez, para que mi ser pese sobre el suelo, fue necesario un ancho espacio y un largo tiempo: hombres de todo mar y toda tierra, frtiles vientres de mujer, y cuerpos y ms cuerpos, fundindose incesantes en otro cuerpo nuevo. Solsticios y equinoccios alumbraron el viaje milenario de mi carne trepando por los siglos y los huesos. De ese pasaje lento y doloroso de su huida hasta el fin, sobreviviendo naufragios, aferrndose al ltimo suspiro de los muertos, yo no soy ms que el resultado, el fruto, lo que queda, podrido, entre los restos; esto que veis aqu tan slo esto: un escombro tenaz, que se resiste a su ruina, que lucha contra el viento, que avanza por caminos que no llevan a ningn sitio. El xito de todos los fracasos. La enloquecida fuerza del desaliento. (ANGEL GONZLEZ, spero mundo, 1956) Discute con tu companero qu idea o concepto sobre el hombre plantea. Escoge los adjetivos que reflejen su punto de vista: Esperanzado Optimista Escptico Pesimista Derrotado Crtico Melanclico Fatalista Nihilista Anota palabras o expresiones del texto que apoyen tu eleccin.

En tanto que de rosa y azucena se muestra la color en vuestro gesto, y que vuestromirar ardiente, honesto, enciende al corazn y lo refrena; y en tanto que el cabello, que en la vena del oro se escogi, con vuelo presto, por el hermoso cuello blanco, enhiesto, el viento mueve, esparce y desordena: coged de vuestra alegre primavera el dulce fruto, antes que el tiempo airado cubra de nieve la hermosa cumbre. Marchitar la rosa el viento helado, todo lo mudar la edad ligera, por no hacer mudanza en su costumbre Garcilaso de la Vega, Siglo XVI

Mientras por competir con tu cabello, oro bruido al sol relumbra en vano, mientras con menosprecio en medio el llano mira tu blanca frente el lilio bello; mientras a cada labio por cogello, siguen ms ojos que al clavel temprano, y mientras triunfa con desdn lozano del luciente cristal tu gentil cuello; goza cuello, cabello, labio y frente, antes que lo que fue en tu edad dorada oro, lilio, clavel, cristal luciente, no slo en plata o viola troncada se vuelva, mas t y ello juntamente en tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada. Luis de Gngora, Siglo XVII

1. Seala las partes en que pueden dividirse En qu parte se describe a una mujer Describe con tus palabras cmo es ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... ....................................................................................................................................... En qu parte se aconseja. Cul es el consejo? 2. Intenta resumir con tus palabras y adaptndote a esta estructura lo que dicenlos dos poemas

Mientras ....................................................................................................................., .... .................................................................................., pues .............................................. ...........................................................................................................................................

Entr en mi casa; vi que, amancillada, de anciana habitacin era despojos; mi bculo, ms corvo y menos fuerte; vencida de la edad sent mi espada 3.Y no hall cosa en que poner los ojos que no fuese recuerdo de la muerte.

4/5.Mir los muros de la patria ma, si un tiempo fuertes, ya desmoronados, de la carrera de la edad cansados, por quien caduca ya su valenta. Salme al campo: vi que el sol beba los arroyos del yelo desatados, y del monte quejosos los ganados, que con sombras hurt su luz al da. Entr en mi casa; vi que, amancillada, de anciana habitacin era despojos; mi bculo, ms corvo y menos fuerte; vencida de la edad sent mi espada. Y no hall cosa en que poner los ojos que no fuese recuerdo de la muerte. (FRANCISCO DE QUEVEDO, siglo XVII)

NO VOLVER A SER JOVEN Que la vida iba en serio uno lo empieza a comprender ms tarde - como todos los jvenes, yo vine a llevarme la vida por delante. Dejar huella quera y marcharme entre aplausos - envejecer, morir, eran tan slo las dimensiones del teatro. Pero ha pasado el tiempo y la verdad desagradable asoma: envejecer, morir, es el nico argumento de la obra. (GIL DE BIEDMA, J., Poemas pstumos)

4 JORGE MANRIQUE : Coplas I Recuerde el alma dormida, avive el seso y despierte, contemplando cmo se pasa la vida: cmo se viene la muerte tan callando; cun presto se va el placer; cmo, despus de acordado, da dolor; cmo, a nuestro parecer, cualquiera tiempo pasado fue mejor. II Pues si vemos lo presente, cmo en un punto se es ido y acabado, si juzgamos sabiamente, daremos lo no venido por pasado. No se engae nadie, no, pensando que ha de durar lo que espera ms que dur lo que vio, pues que todo ha de pasar por tal manera V Este mundo es el camino para el otro, que es morada sin pesar; mas cumple tener buen tino para andar esta jornada sin errar. Partimos cuando nacemos, andamos mientras vivimos, e llegamos al tiempo que fenecemos; as que cuando morimos, descansamos.

XIII Los placeres y dulzores de esta vida trabajada que tenemos, no son sino corredores, y la muerte, la celada en que caemos. No mirando a nuestro dao, corremos a rienda suelta sin parar; desque vemos el engao y queremos dar la vuelta, no hay lugar. XIV Esos reyes poderosos que vemos por escrituras ya pasadas, con casos tristes, llorosos, fueron sus buenas venturas trastornadas; as, que no hay cosa fuerte, que a papas y emperadores y prelados, as los trata la muerte como a los pobres pastores de ganados. 109

III Nuestras vidas son los ros que van a dar en la mar, que es el morir; all los ros caudales, all los otros medianos y ms chicos, y llegados, son iguales los que viven por sus manos y los ricos.

XXXIII Despus de puesta la vida tantas veces por su ley al tablero; despus de tan bien servida la corona de su rey verdadero; despus de tanta hazaa a que no puede bastar cuenta cierta, en la su villa de Ocaa vino la Muerte a llamar a su puerta. XXXIV Diciendo: Buen caballero, dejad el mundo engaoso y su halago; vuestro corazn de acero muestre su esfuerzo famoso en este trago; pues de vida y salud hicisteis tan poca cuenta por la fama, esfurcese la virtud para sufrir esta afrenta que os llama.

XXV Aquel de buenos abrigos, amado por virtuoso de la gente, el maestro don Rodrigo Manrique, tan famoso y tan valiente; sus hechos grandes y claros no cumple que los alabe, pues los vieron, ni los quiero hacer caros pues que el mundo todo sabe cules fueron.

XL As, con tal entender, todos sentidos humanos conservados, cercado de su mujer y de sus hijos y hermanos y criados, dio el alma a quien se la dio (el cual la dio en el cielo en su gloria), que aunque la vida perdi, dejnos harto consuelo su memoria.

5 II- LECTURA 1.Yo no volver. Y la noche tibia, serena y callada, dormir el mundo, a los rayos de su luna solitaria. Mi cuerpo no estar all, y por la abierta ventana entrar una brisa fresca preguntando por mi alma. No s si habr quien aguarde de mi doble ausencia larga, o quien bese mi recuerdo entre caricias y lgrimas. Pero habr estrellas y flores y suspiros y esperanzas, y amor en las avenidas, a la sombra de las ramas. Y sonar ese piano como en esta noche plcida, y no tendr quien lo escuche, pensativo, en mi ventana. (JUAN RAMN JIMNEZ, Primeras poesas, 1902)

Cuando lleg el sol, el nio, que tena sueo y sed, estir los brazos y pens: Qu tontos y pequeos son esos juguetes. Y ese reloj que no anda, no sirve para nada. Lo tir todo al pozo y volvi a la casa con mucha hambre. Vino la noche, con una estrella muy grande, y el nio no quera entrar a cenar. Entra, nio, que llega el fro, dijo la madre. Pero, en lugar de entrar, el nio se levant del quicio y se fue en busca del amigo, con las canicas, el camin, la pistola de hojalata y el reloj que no andaba. La madre le abri la puerta, y dijo: Cunto ha crecido este nio, Dios mo, cunto ha crecido. Y le compr un traje de hombre, porque el que llevaba le vena muy corto.

Al llegar a la cerca, la voz del amigo no le llam, ni le oy en el rbol, ni en el pozo. Pas buscndole toda la noche. Y fue una larga noche casi blanca, que le llen de polvo el traje y los zapatos. Una maana se levant y fue a buscar al amigo, al otro lado de la valla. Pero el amigo no estaba, y, cuando volvi, le dijo la madre: El amigo se muri. Nio, no pienses ms en l y busca otros para jugar. El nio se sent en el quicio de la puerta, con la cara entre las manos y los codos en las rodillas.

l volver, pens. Porque no poda ser que all estuviesen las canicas, el camin y la pistola de hojalata. y el reloj aquel que ya no andaba, y el amigo no viniese a buscarlos.

Una maana se levant y fue a buscar al amigo, al otro lado de la valla. Pero el amigo no estaba, y, cuando volvi, le dijo la madre: El amigo se muri. Nio, no pienses ms en l y busca otros para jugar. El nio se sent en el quicio de la puerta, con la cara entre las manos y los codos en las rodillas. l volver, pens. Porque no poda ser que all estuviesen las canicas, el camin y la pistola de hojalata. y el reloj aquel que ya no andaba, y el amigo no viniese a buscarlos. Vino la noche, con una estrella muy grande, y el nio no quera entrar a cenar. Entra, nio, que llega el fro, dijo la madre. Pero, en lugar de entrar, el nio se levant del quicio y se fue en busca del amigo, con las canicas, el camin, la pistola de hojalata y el reloj que no andaba. Al llegar a la cerca, la voz del amigo no le 113

llam, ni le oy en el rbol, ni en el pozo. Pas buscndole toda la noche. Y fue una larga noche casi blanca, que le llen de polvo el traje y los zapatos. Cuando lleg el sol, el nio, que tena sueo y sed, estir los brazos y pens: Qu tontos y pequeos son esos juguetes. Y ese reloj que no anda, no sirve para nada. Lo tir todo al pozo y volvi a la casa con mucha hambre. La madre le abri la puerta, y dijo: Cunto ha crecido este nio, Dios mo, cunto ha crecido. Y le compr un traje de hombre, porque el que llevaba le vena muy corto.

II - LECTURA VIVIR PARA VER Yo quiero cerrar los ojos, ver una nia con vestido de percal, el brazo lnguido y el otro con una rosa roja junto al pecho. Yo quiero cerrar los ojos, ver una fuente maravillosa huyendo llena de luz como el atracador de una joyera tropezando en los adoquines resbaladizos del fondo... Yo quiero cerrar los ojos, ver a madre en la romera de Santa Marina, sentir el olor de las blancas rosquillas junto a la saya almidonada de madre, or una campanita en la ermita de juguete, rerme sin darme cuenta, correr entre las hayas y el nogal grande que da tan rica sombra. Yo quiero cerrar los ojos, dormir y pensar que nadie me lastima y que estoy contento conmigo mismo, y nadie me envidia ni me dice lo contrario de lo que siente, rodeado de tanta gente que no es tan simple ni zonza como yo. Yo quiero cerrar los ojos, despertar en una aldea con olor a corteza de pan, a menta y a abono, baarme en el ro y cortar un trbol y decirte Mara del Carmen sintiendo las gotas por la frente, y tenerte siempre en el pensamiento para que lo sosiegues y lo alumbres con suavidad, sintiendo en los prpados tus menudos, delicados dedos. (BLAS DE OTERO, Historias fingidas y verdaderas, 1970)

I PRE-LECTURA 1.- Vamos a imaginar un paisaje. Tiene los siguientes elementos: monte ________ _________hierba _________viento _________ lirio _________ rosa ro _____________ rboles__________ Vamos a idealizarlo e imaginarlo como un lugar dulce y agradable. Escenario de felicidad. Ponle adjetivos. 2.- Intenta imaginarlo como escenario de la felicidad. Qu experiencia o sentimiento viviras en l?De qu sera escenario?. Intenta escribir un pequeo texto describindolo como un recuerdo.

II LECTURA 1.1 Corrientes aguas, puras, cristalinas; rboles que os estis mirando en ellas, verde prado de fresca sombra lleno, aves que aqu sembris vuestras querellas; hiedra que por los rboles caminas, trociendo el paso por su verde seno; 2 Por ti el silencio de la selva umbrosa, por ti la esquividad y apartamiento del solitario monte me agradaba; por ti la verde hierba, el fresco viento el blanco lirio y colorada rosa y dulce primavera deseaba.

2.- Intenta ahora descubrir el sentimiento del poeta en relacin con ese paisaje. Qu siente al mirarlo? Por qu? Qu experiencia ha vivido en ese escenario?

2.- Ahora, escoge entre estos dos fragmentos el que contina cada poema anterior. Ten en cuenta las palabras sealadas en negrita, estn marcando la cohesin del texto y te ayudarn a identificar las partes que coinciden. A Ay, cunto me engaaba! Ay, cun diferente era y cun de otra manera lo que en tu falso pecho se esconda! Bien claro con su voz me lo deca la siniestra corneja repitiendo la desventura ma. Salid, sin duelo, lgrimas, corriendo.

2.Sensaciones visuales: colores, tono de la luz... : ....................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Sensaciones auditivas: qu sonidos escucharas, qu fonemas o letras podran representarlos: ...................................................................................................................................... ...................................................................................................................................... Sentimiento que produce: ............................................................................................ ......................................................................................................................................

II- LECTURA Olas gigantes que os rompis bramando en las playas desiertas y remotas, envuelto entre las sbanas de espumas, llevadme con vosotras! Rfagas de huracn, que arrebatis del alto bosque las marchitas hojas, arrastrando en el ciego torbellino llevadme con vosotras! Nubes de tempestad que rompe el rayo y en fuego ornis las desprendidas orlas, arrebatado entre la niebla oscura, llevadme con vosotras! Llevadme, por piedad, adonde el vrtigo con la razn me arranque la memoria... Por piedad!...Tengo miedo de quedarme con mi dolor a solas! GUSTAVO ADOLFO BCQUER, Rimas

1.- Subraya el elemento de la naturaleza que se describe en cada estrofa. Anota al margen el tipo de movimiento que desarrolla. Busca una frase que explique con tus palabras lo que hace ese elemento de la naturaleza. ESTROFA 1 - ELEMENTO: ______________________________________ QU HACE: _______________________________________ ESTROFA 2- ELEMENTO: _______________________________________ QU HACE: ________________________________________ ESTROFA 3 ELEMENTO: _______________________________________ QU HACE: ________________________________________ 2.- 2.- Aparecen en la descripcin de la naturaleza sensaciones visuales?cules? ....................................................................................................................................... y auditivas? cules? qu palabras o sonidos las representan? ....................................................................................................................................... 3.- Observa la frase: llevadme con vosotras. Quin habla en ese imperativo? a quin se dirige? 4.- En qu parte del poema se expresa el sentimiento del poeta? cul es este sentimiento? 5.- Te ha gustado el poema? qu has sentido leyndolo?

I PRE-LECTURA 2/3.Esta maana, amor, tenemos veinte aos. Van voluntariamente lentas, entrelazndose ....................................... ............................... que .................................... ..................... T todava eres ...................................., ............................................................., cuando el joven ................................................. ......................................................... T todava eres aquella que a mi lado vas buscando .............................................., la .............................. de la arena, .......................... ......................................... ............................................................ All ests, all estoy contra ti, ....................... ............................... de las olas ................, el corazn del mar ......................................, ............................................... de .............sal y espumas. Todo nos mira ...................., despus, por las orillas. Los castillos cados sus almenas levantan. Las algas ................................. y las velas, ......................., quieren ................................ Esta maana, amor, tenemos veinte aos.

II - LECTURA 1.Lee ahora el poema dos veces en silencio y discute con tu compaero los puntos siguientes: a quin habla el poeta? qu quiere decirle? en qu lugar est?qu sentimiento tiene? RETORNOS DEL AMOR EN LAS ARENAS Esta maana, amor, tenemos veinte aos. Van voluntariamente lentas, entrelazndose nuestras sombras descalzas camino de los huertos que enfrentan los azules del mar con sus verdores. T todava eres casi la aparecida, la llegada una tarde sin luz entre dos luces, cuando el joven sin rumbo de la ciudad prolonga, 121

pensativo, a sabiendas el regreso a su casa. T todava eres aquella que a mi lado vas buscando el declive secreto de las dunas, la ladera recndita de la arena, el oculto caaveral que pone cortinas a los oos marineros del viento. All ests, all estoy contra ti, comprobando la alta temperatura de las olas felices, el corazn del mar ciegamente ascendido, murindose en pedazos de dulce sal y espumas. Todo nos mira alegre, despus, por las orillas. Los castillos cados sus almenas levantan. Las algas nos ofrecen coronas y las velas, tendido el vuelo, quieren cantar sobre las torres. Esta maana, amor, tenemos veinte aos. (RAFAEL ALBERTI, Retornos de lo vivo lejano, 1948-1952)

11 1 T dulce habla, en cuya oreja suena? Tus claros ojos a quin los volviste? Por quin tan sin respeto me trocate? Tu quebrantada fe d la pusiste? Cul es el cuello que, como en cadena de tus hermosos brazos anudaste? No hay corazn que baste, aunque fuese de piedra, viendo mi amada hiedra, de m arrancada, en otro muro asida, y mi parra en otro olmo entretejida, que no se est con llanto deshaciendo hasta acabar la vida. Salid sin duelo, lgrimas, corriendo. (GARCILASO DE LA VEGA, gloga I, s. XVI)

3 Quin pensara jams, Teresa ma, Que fuera eterno manantial de llanto Tanto inocente amor, tanta alegra, Tantas delicias y delirio tanto? Quin pensara jams llegase un da En que, perdido el celestial encanto Y cada la venda de los ojos, Cuanto diera placer causara enojos? (JOS DE ESPRONCEDA, Canto a Teresa, s. XIX) 4 Si me llamaras, s; si me llamaras! Lo dejara todo, todo lo tirara: los precios, los catlogos, el azul del ocano en los mapas, los das y sus noches, los telegramas viejos y un amor. T, que no eres mi amor, si me llamaras! Y an espero tu voz: telescopios abajo, desde la estrella, por espejos, por tneles, por los aos bisiestos puede venir. No s por dnde. Desde el prodigio, siempre. Porque si t me llamas si me llamaras, s, si me llamaras! ser desde un milagro, incgnito, sin verlo. Nunca desde los labios que te beso, nunca desde la voz que dice: No te vayas. (PEDRO SALINAS, La voz a ti debida, 1933)

2 Cerrar podr mis ojos la postrera sombra que me llevare el blanco da, y podr desatar esta alma ma hora a su afn ansioso lisonjera; mas no, de esotra parate, en la ribera, dejar la memoria en donde arda; nadar sabe mi llama el agua fra y perder el respeto a ley severa. Alma a quien todo un dios prisin ha sido, venas que humor a tanto fuego han dado, mdulas que han gloriosamente ardido, su cuerpo dejar, no su cuidado; sern ceniza, mas tendr sentido; polvo sern, mas polvo enamorado. (FRANCISCO DE QUEVEDO, siglo XVII)

Esta palabra dice compaera: esta palabra dice vida hermosa: eta palabra dice cuna y fosa: esta palabra dice vida entera. Esta palabra dice miel y cera: esta palabra dice laboriosa: esta palabra dice dulce esposa: esta palabra dice enredadera. Esta palabra dice todo y nada, esta palabra est muy enamorada de ti, como una luna que se abra. Esta palabra dice compaera: esta palabra dice miel y cera; esta verdad vertida en la palabra (BLAS DE OTERO, Todos mis sonetos, 1977)

6 GACELA DEL AMOR DESESPERADO LA noche no quiere venir para que t no vengas, ni yo pueda ir. Pero yo ir, aunque un sol de alacranes me coma la [sien. Pero t vendrs con la lengua quemada por la lluvia de [sal. El da no quiere venir para que t no vengas, ni yo pueda ir. Pero yo ir entregando a los sapos mi mordido clavel. Pero t vendrs por las turbias cloacas de la oscuridad. Ni la noche ni el da quieren venir para que por ti muera y t mueras por m. (F. GARCA LORCA, Divn del tamarit, 1936)

I PRE-LECTURA 2.Esta es una carta manchada con lgrimas Iba contigo al pie de los lamos Llorbamos y reamos a la misma vez, otras veces llorbamos y nos besbamos a la misma boca Esta es una historia muy corriente esta carta, cada vez que la mecen en mi memoria, gotea lgrimas

Esta es una carta manchada con lgrimas, sus huellas lagrimales estn ah, calcadas. Esta es un habitacin de cuatro paredes, menos por una que da a la memoria: pasan fechas, sucesos se suceden, sopla el brego y llega un pliego con lgrimas, arrugado. Duele la luz como en un lienzo de Rembrandt. Campos de tierra, que llaman, tambin, campos gticos. Iba contigo al pie de los lamos, moramos un poco, echbamos los brazos a volar. (Temblaban tus muslos, se escurran rpidos, tal esos peces azules que dejan un rastro de plata en la ingle del mar...) Llorbamos y reamos a la misma vez, otras veces llorbamos y nos besbamos a la misma boca. Cados en tierra, el cielo azul cruja cuando le ponamos la vista encima. Se te aceraban las pupilas, saltaban hechas pedazos. Esta es una historia muy corriente, pura, cristalina. lamos que os estis mirando en ellas, testificad que esta carta, cada vez que la mecen en mi memoria, gotea lgrimas, eso es, lgrimas calcadas en el espejo del tiempo. (BLAS DE OTERO, Historias fingidas y verdaderas, 1970)

Corrientes aguas, puras, cristalinas; rboles que os estis mirando en ellas, verde prado de fresca sombra lleno, aves que aqu sembris vuestras querellas; hiedra que por los rboles caminas, trociendo el paso por su verde seno; yo me vi tan ajeno del grave mal que siento, que de puro contento con vuestra soledad me recreaba, donde con dulce sueo reposaba o con el pensamiento discurra por donde no hallaba sino memorias llenas de alegra. (GARCILASO DE LA VEGA, gloga I, s. XVI)

13 1. Lee este cuento y teniendo en cuenta cmo avanza la historia coloca en los espacios en blanco los marcadores textuales adecuados. Escgelos entre las frmulas que se proponen a continuacin. (Algunos pueden combinarse)

Me met en la lnea 1 del metro porque creo que es la ms larga y te da tiempo a todo. Estaba dispuesto a contar el nmero de los que entraban y salan en cada estacin para ver si poda relacionar una cantidad con otra y descubra algn secreto numrico semejante a los de las pirmides de Egipto.Trabajo para una revista de temas esotricos y al director le encanta que le vayas con historias de stas. Al final me di cuenta de que era imposible llevar la contabilidad, incluso si te concentras en un solo vagn, y escrib un rollo, que tambin gust mucho, sobre la gente que parece que va a entrar, pero al final se queda fuera, y la que parece que va a salir, pero al final se queda dentro. Afirm que el fenmeno ocurra sobre todo en Bilbao y el caso es que recibimos en la redaccin un montn de cartas dndonos la razn. Gente que viva en esa zona nos contaba que tena que coger el metro, o bajarse de l, en la parada anterior, o en la posterior, porque haba una fuerza magntica que les impeda hacerlo en esa parada. A veces, con estas cosas, aciertas sin querer. La cuestin es que desde entonces yo mismo me quedo como paralizado siempre que paso por Bilbao, donde, por otra parte, est la redaccin de la revista. ..................................................que renunci a contar a los que entraban y salan, me concentr en una chica de pelo corto que iba junto a la puerta y que no dejaba de mirarme desde Ro Rosas. Pens que a lo mejor me conoca de la revista esotrica, porque dan mis artculos con una foto, aunque a veces se equivocan y meten la de un imbcil que tiene un apellido parecido al mo y que est especializado en apariciones marianas. .................................. me acerqu un poco y comenc a mirarla yo tambin, aunque procurando que mi mirada no resultara tan impertinente como la suya. todo el mundo respira, no es eso, lo que quiero decir es que vi su respiracin, como si la hubieran coloreado para distinguirla del resto de la atmsfera. O sea, que vea el caudal de aire que entraba por sus narices, porque aspiraba por las narices, y luego lo vea salir por la boca un poco desgastado por el uso que las clulas o las bacterias haban hecho de l dentro de su cuerpo. Era fascinante y un poco

enloquecedor en el mejor sentido, porque si le ves a alguien el aliento de ese modo es como si le vieras el alma y, claro, cuando le ves el alma a alguien te enamoras, aunque sepas que te va a hacer dano. .............................., advert que tambin mi respiracin se diferenciaba del resto del aire y que ella poda verla como yo la suya. Entend por qu haba empezado a mirarme con esa intensidad en Ros Rosas. ......................., aunque estbamos como a medio metro de distancia y haba una cabeza oscilante entre los dos, nuestras respiraciones empezaron a jugar, quiero decir que se encontraban a medio camino y luego iban de su boca a la ma ejecutando formas que nos hundan en el delirio y nadie ms que ella y yo nos dbamos cuenta, y era como hacer el amor, como follar quiero decir en medio de todo elmundo. Y el ruido del tren era en realidad un aullido de placer, pero slo ella y yo lo sabamos. ....................................., coincidamos sin hablar todos los das en la estacin de Plaza de Castilla y nos hacamos la lnea 1 entera sin parar de follar, con perdn, ya digo, con nuestros alientos. ............................................ ella se baj en Bilbao indicndome que la siguiera con la mirada. Pero como yo no puedo apearme en Bilbao por esa cosa paranormal que deca antes, me qued dentro y ella se ha debido imaginar que me he cansado porque no he vuelto a verla en esta lnea. (JUAN JOS MILLS, Cuentos a la intemperie, 1996)

2. En grupos de cuatro personas comentad: Qu pasa en este cuento? Cmo acaba y por qu? Si t habieras estado en el lugar del narrador qu habras hecho? Qu cambiaras en este cuento si pudieras? Comentad alguna ancdota que os haya ocurrido yendo en autobs o en algn otro transporte pblico 3. Lee el siguiente poema: CIUDAD Brillan las cosas. Los tejados crecen sobre las copas de los rboles. A punto de romperse, tensas, las elsticas calles. Ah ests t: debajo de ese cruce de metlicos cables, en el que cuaja el sol como en un nimbo complementario de tu imagen. Rpidas golondrinas amenazan fachadas impasibles. Los cristales transmiten luminosos y secretos mensajes. Todo son breves gestos, invisibles

para los ojos habituales. Y de pronto, no ests. Adis, amor, adis. Ya te marchaste. Nada queda de ti. La ciudad gira: molino en el que todo se desahace. (NGEL GONZLEZ, spero mundo, 1956)

Por dificultades en el ltimo momento para adquirir billetes, llegu a Barcelona a medianoche, en un tren distinto del que haba anunciado y no me esperaba nadie. Era la primera vez que viajaba sola, pero no estaba asustada; por el contrario, me pareca una aventura agradable y excitante aquella profunda libertad en la noche. La sangre, despus del viaje largo y cansado, me empezaba a circular en las piernas entumecidas y con una sonrisa de asombro miraba la gran estacin de Francia y los grupos que se formaban entre las personas que estaban aguardando el expreso y los que llegbamos con tres horas de retraso. El olor especial, el gran rumor de la gente, las luces siempre tristes tenan para m un gran encanto, ya que envolva todas mis impresiones en la maravilla de haber llegado por fin a una ciudad grande, adorada en mis ensueos por desconocida. Empec a seguir una gota entre la corriente el rumbo de la masa humana que, cargada de maletas, se volcaba en la salida. Mi equipaje era un maletn muy pesado porque estaba casi lleno de libros y lo llevaba yo misma con toda la fuerza de mi juventud y de mi ansiosa expectacin. Un aire marino, pesado y fresco, entr en mis pulmones con la primera sensacin confusa de la ciudad: una masa de casas dormidas; de establecimientos cerrados; de faroles como centinelas borrachos de soledad. Una respiracin grande, dificultosa, vena con el cuchicheo de la madrugada. Muy cerca, a mi espalda, enfrente de las callejuelas misteriosas que conducen al Borne, sobre mi corazn excitado, estaba el mar. Deba parecer una figura extraa con mi aspecto risueo y mi viejo abrigo que, a impulsos de la brisa, me azotaba las piernas, defendiendo mi maleta, desconfiada de los obsequiosos camlics. Recuerdo que, en pocos minutos, me qued sola en la gran acera, porque la gente corra a coger los escasos taxis o luchaba por arracimarse en el tranva. Uno de esos viejos coches de caballos que han vuelto a surgir despus de la guerra se detuvo delante de m y lo tom sin titubear, causando la envidia de un seor que se lanzaba detrs de l desesperado, agitando el sombrero. Corr aquella noche en el desvencijado vehculo, por anchas calles vacas y atraves el corazn de la ciudad lleno de luz a toda hora, como yo quera que estuviese, en un viaje que me pareci corto y que para m se cargaba de belleza. El coche dio la vuelta a la plaza Universidad y recuerdo que el bello edificio me conmovi como un grave saludo de bienvenida. Enfilamos la calle Aribau, donde vivan mis parientes, con sus pltanos llenos aquel octubre de espeso verdor y su silencio vvido de la respiracin de mil almas detrs de los balcones apagados. Las ruedas del coche levantaban una estela de ruido, que repercuta en mi cerebro. De improviso sent crujir y balancearse todo el armatoste. Luego qued inmvil. - Aqu es dijo el cochero Levant la cabeza hacia la casa frente a la cual estbamos. Filas de balcones se sucedan iguales con su hierro oscuro, guardando el secreto de las viviendas. Los mir y no pude adivinar cules seran aquellos a los que en adelante yo me asomara. Con la mano un poco 130

temblorosa di unas monedas al vigilante y cuando l cerr el portal detrs de m, con gran temblor de hierro y cristales, comenc a subir muy despacio la escalera, cargada con mi maleta. (CARMEN LAFORET, Nada, 1944)

Sin gran brillantez, pero tambin sin grandes fracasos, Andrs Hurtado iba avanzando en su carrera. Al comenzar el cuarto ao se le ocurri a Julio Aracil asistir a unos cursos de enfermedades venreas que daba un mdico en el Hospital de San Juan de Dios. Aracil invit a Montaner y a Hurtado a que le acompaaran.(...) La visita a San Juan de Dios fue un nuevo motivo de depresin y melancola para Hurtado. Pensaba que por una causa o por otra el mundo le iba presentando su cara ms fea. A los pocos das de frecuentar el hospital, Andrs se inclinaba a creer que el pesimismo de Schopenhauer era una verdad casi matemtica. El mundo le pareca una mezcla de manicomio y de hospital; ser inteligente constitua una desgracia y slo la felicidad podra venir de la inconsciencia de la locura. (...) Aracil, Montaner y Hurtado visitaron una sala de mujeres de San Juan de Dios. Para un hombre excitado e inquieto como Andrs, el espectculo tena que ser deprimente. Las enfermas eran de lo ms cado y miserable. Ver tanta desdichada sin hogar, abandonada, en una sala negra, en un estercolero humano; comprobar y evidenciar la podredumbre que envenena la vida sexual, le hizo a Andrs una angustiada impresin. El hospital aquel, ya derruido por fortuna, era un edificio inmundo, sucio, maloliente; las ventanas de las salas daban a la calle de Atocha, y tenan, adems de las rejas, unas alambreras, para que las mujeres recluidas no se asomaran y escandalizaran. De este modo no entraba all ni el sol ni el aire. El mdico de la sala, amigo de Julio, era un vejete ridculo, con unas largas patillas blancas. El hombre, aunque no saba gran cosa, quera darse aire de catedrtico, lo cual a nadie poda parecer un crimen; lo miserable, lo canallesco, era que trataba con una crueldad intil a aquellas desdichadas acogidas all, y las maltrataba de palabra y obra. Por qu? Era incomprensible. Aquel petulante idiota mandaba llevar castigadas a las enfermas a las buhardillas y tenerlas uno o dos das encerradas por delitos imaginarios. El hablar de una cama a otra durante la visita, el quejarse en la cura, cualquier cosa bastaba para estos severos castigos. Otras veces mandaba ponerlas a pan y agua. Era un macaco cruel este tipo, a quien haban dado una misin tan humana como la de cuidar de pobres enfermas. Hurtado no poda soportar la bestialidad de aquel idiota de las patillas blancas; Aracil se rea de las indignaciones de su amigo. Una vez, Hurtado decidi no volver por all. Haba una mujer que guardaba constantemente en el regazo un gato blanco. Era una mujer que deba haber sido muy bella, con los ojos negros, grandes, sombreados, la nariz algo corva y el tipo egipcio. El gato era, sin duda, lo nico que le quedaba de su pasado mejor. Al entrar el mdico, la enferma sola bajar disimuladamente al gato de la cama y dejarlo en el suelo; el animal se quedaba escondido, asustado, al ver entrar almdico con sus alumnos; pero uno de los das el mdico le vio, y comenz a darle patadas. - Coged a ese gato y matadlo dijo el idiota de las patillas blancas al practicante. 132

El practicante y una enfermera comenzaron a peseguir al animal por toda la sala; la enferma miraba angustiada esta persecucin. - Y a esta ta llevadla a la buhardilla aadi el mdico. La enferma segua la caza con la mirada, y, cuando vio que cogan a su gato, dos lgrimas gruesas corran por sus mejillas plidas. - Canalla! Idiota! exclam Hurtado, acercndose al mdico con el puo levantado. - No seas estpido dijo Aracil - .Si no quieres venir aqu, mrchate. - S, me voy, no tengas cuidado, por no patearle las tripas a ese idiota miserable. Desde aquel da ya no quiso volver ms a San Juan de Dios. La exaltacin humanitaria de Andrs hubiera aumentado sin las influencias que obraban en su espritu. Una de ellas era la de Julio, que se burlaba de todas las ideas exageradas, como deca l; la otra, la de Lamela, con su idealismo prctico, y, por ltimo, la lectura de Shopenchauer que le induca a la no accin. A pesar de estas tendencias enfrenadoras, durante muchos das estuvo Andrs impresionado por lo que dijeron varios obreros en un mitin de anarquistas del Liceo Rius. Uno de ellos, Ernesto lvarez, un hombre moreno, de ojos negros y barba entrecana, habl en aquel mitin de una manera elocuente y exaltada; habl de los nios abandonados, de los mendigos, de las mujeres cadas... Andrs sinti el atractivo de este sentimentalismo, quiz algo morboso. Cuando expona sus ideas acerca de la injusticia social, Julio Aracil le sala al encuentro con su buen sentido: - Claro que hay cosas malas en la sociedad deca Aracil-. Pero quin las va a arreglar? Esos vividores que hablan en los mitines? (...) Las palabras de Aracil eran la gota de agua fra en las exaltaciones humanitarias de Andrs. - Si quieres dedicarte a esas cosas le deca-, hazte poltico, aprende a hablar. - Pero si yo no me quiero dedicar a poltico replicaba Andrs, indignado. - Pues si no, no puedes hacer nada. Claro que toda reforma en un sentido humanitario tena que ser colectiva y realizarse por un procedimiento poltico, y a Julio no le era muy difcil convencer a su amigo de lo turbio de la poltica. Julio llevaba la duda a los romanticismos de Hurtado; no necesitaba insitir mucho para convencerle de que la poltica era un arte de granujera. Realmente, la poltica espaola nunca ha sido nada alto ni nada noble; no era difcil convencer a un madrileo de que no deba tener confianza en ella. La inaccin, la sospecha de la inanidad y la impureza de todo, arrastraban a Hurtado cada vez ms a sentirse pesimista. Se iba inclinando a un anarquismo espiritual, basado en la simpata y en la piedad, sin solucin prctica ninguna. (PIO BAROJA, El rbol de la ciencia)

1.- Tras la lectura, discute con tus compaeros y ponos de acuerdo sobre: e) Qu realidad observa Andrs Hurtado, qu caractersticas ve en en ella? Se pide a los alumnos que observen cmo refleja el lenguaje las ideas del personaje. Deben anotar en una tabla los sustantivos y adjetivos de contenido negativo. f) Qu conclusiones saca? g) Qu papel cumple la poltica en todo ello? h) Cmo evoluciona el pensamiento de Andrs como resultado de su experiencia?

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Texto Literario


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